协商课程探讨

兴起于20世纪70年代末期的协商课程是以解决现有课程体系的危机为出发点的，其独特的内涵不仅丰富了当代的课程话语，亦为课程理论的发展注入了新的活力。协商课程作为一种后现代课程理论首先在澳大利亚兴起，并随后为美国诸多课程学者所关注，同时澳大利亚和美国的很多教师(包括高校教师)也进行了协商课程的实施，并取得了明显的效果。它以培养学生的批判能力、探究精神和反思能力作为理论的参照点和内在框架，从而为我们描绘了一幅理想的课程画卷。全文共分七个部分：第一部分：导论。扼要先容了本论文的问题由来、研究概况、研究意义、研究思路与研究方法。第二部分：协商课程的意蕴。协商课程的倡导者主要有澳大利亚课程学者布莫、库克和美国课程学者莱斯特，他们以为|教育论文网|协商课程意味着让学生介入并修改课程方案，激发学生学习的兴趣和探索的，以培养学生批判、探究、反思的意识和能力。协商课程在课程目标上表现出差异性和多向性，在课程内容上表现出可选择性和天生|教育论文网|性，在课程实施上表现出自主性和合作性。第三部分：协商课程的理论基础。交往范式的诞生为协商课程提供了哲学基础，知识观的后现代转变为协商课程提供了知识论基础，关系中的人为协商课程提供了人学基础，课程范式的转换为协商课程提供了教育学基础。第四部分：协商课程的思想探源。在西方，杜威、弗莱雷、布鲁纳的教育理论中存在着丰富的协商课程思想。同时，我国古今也存在着丰富而灿烂的协商课程聪明。第五部分：协商课程的基本理念。协商课程作为一种后现代课程理论，它是在批【关键词】：协商协商课程协商学习
【论文提纲】：独创性声明2学位论文版权使用授权书2-3摘要3-5Abstract5-8导论8-14(一)问题由来8-9(二)研究概况9-11(三)研究意义11-12(四)研究思路与方法12-14一、协商课程的意蕴14-23(一)协商的内涵14-16(二)协商课程的内涵16-21(三)协商课程的特点21-23二、协商课程的理论基础23-32(一)交往范式的诞生是协商课程的哲学基础23-25(二)知识观的后现代转变是协商课程的知识论基础25-28(三)关系中的人是协商课程的人学基础28-30(四)课程范式的转换是协商课程的教育学基础30-32三、协商课程的思想探源32-57(一)西方的协商课程思想32-41(二)我国的协商课程聪明41-57四、协商课程的基本理念57-70(一)超越静态的课程本质观，倡导动态的课程本质观59-60(二)超越技术理性，倡导交往理性60-62(三)超越二元对立，倡导课程的泛关系性特征62-64(四)超越本质主义思维方式，倡导天生|教育论文网|性思维方式64-70五、协商课程的实践策略70-126(一)反对促动学习，倡导协商学习70-86(二)教师作为反思性实践者86-93(三)学生介入课程发展93-103(四)协商性课程评价103-126六、协商课程的本土适应126-160(一)我国课程领域协商品格的缺失126-132(二)协商课程本土适应的文化与社会处境132-138(三)我国新课程改革背景下的协商课程运行138-160结束语160-161参考文献161-166后记166-167