协商课程探讨

20世纪以来，世界发生了三次大的课程改革，我国自新中国成立后也经历了八次基础教育课程改革。在世界和国内课程改革中，人们共同关注尊重学生经验、发展学生个性、注重学生学习能力的提高以及学生的受教育权等问题。特别是我国最新进行的第八次基础教育课程改革已经进入二期反思阶段，如何实现课程权力的下放?如何定位教师和学生的课程角色?如何在课程中体现学生的语言?这些是每一位教育工作者必须面对的问题。思考这些问题的同时，我接触到了协商课程思想。这一思想致力于共享课程权力、转换课程角色、转向实践的课程语言等具体问题，其研究者提出的在实践中展开的具体方式，实践者在实践过程中碰到的问题和收获的经验，都对我国基础教育课程改革有一定的鉴戒作用。基于此，本论文以文献分析法为主要研究方法，将整个研究建立在对国内外研究文献和原始材料的分析基础上，试图通过作者的努力，在丰富我国课程思想的基础上，能为推进基础教育课程改革贡献一份微薄之力。本论文内容共分七部分。引言部分从世界课程改革和我国基础教育课程改革的发展脉络理出他们共同关注的问题，基于对这些问题的关注，引发作者对协商课程思想的研究。第一章，熟悉协商课程。由于本论文是从协商课程出发进一步思考基础教育课程改革中的问题，因此，论文的第一章首先先容协商课程理论。协商课程的主要代表人物是澳大利亚的布莫和库克，两位研究者都是从真实的课程情境出发研究课程问题的。在协商课程提倡者看来，协商意味着、意味着解放，在这样一种追求和解放的课程理论中，课程和学习的意义变得与原来不同。界定清楚基本概念，作者接着梳理了布莫和库克协商课程思想的提出及实践模式。并在这一部分的最后提炼了实践者在贯彻协商课程思想时会遭遇的问题及收获的经验。在此基础上，分析协商课程共享课程权力、重建课程角色、转向实践的课程语言以及走向的课程行动的价值诉求。第二章到第四章用课程权力、课程角色、课程语言这三个课程研究中的基本要素为题，展开对协商课程的分析和研究，并在此基础上对它们进行了再解读。第二章首先展开对课程权力的分析与思考。课程权力是有目的地影响课程行【关键词】：协商课程研究
【论文提纲】：论文摘要5-8Abstract8-15引言从协商课程出发15-22一、问题的提出15-18二、研究方案18-19(一)研究问题18(二)研究目标18(三)研究方法与过程18-19三、论文思路19-22第一章熟悉协商课程22-42一、协商课程的相关概念22-26(一)协商22-24(二)课程24-25(三)学习25-26二、协商课程的主要思想与经验26-38(一)布莫的协商课程思想26-30(二)库克的协商课程思想30-34(三)实践者的经验34-38三、协商课程的价值诉求38-42(一)共享课程权力39(二)重建课程角色39-40(三)转向实践的课程语言40-41(四)追求的课程行动41-42第二章课程权力42-58一、课程权力归属论争42-49(一)专家课程时代43-46(二)把课程还给教师和学生46-49二、协商课程中权力共享的努力49-53(一)关注学习意向49-51(二)共享课程活动51-53三、课程权力再解读53-58(一)权力=动机 资源54-55(二)“理性妥协”下的权力共享55-58第三章课程角色58-75一、课程角色定位论争58-61(一)专家时代的角色定位58-59(二)课程角色新定向59-61二、协商课程中角色转换的完成61-68(一)教师和学生的角色转换61-64(二)行动中的角色转换64-68三、课程角色再解读68-75(一)角色:学习者的行为选择69-72(二)课程“角色丛”的建构72-75第四章课程语言75-90一、课程语言论争75-79(一)专家时代的课程语言76-77(二)对实践语言的呼唤77-79二、协商课程中语言的实践转向79-84(一)语言主体的回归80-82(二)课程话语多元化82-84三、课程语言再解读84-90(一)语言:对话的世界85-87(二)让语言在对话中“重生”87-90第五章课程行动90-111一、二十世纪的课程行动90-96(一)“道尔顿教育计划”91-94(二)“狐火课程”行动94-96二、协商课程行动96-99(一)源起与发展96-98(二)对行动的再思考98-99三、协商课程行动案例99-111(一)背景99-100(二)过程100-106(三)评价与反思106-111结语走向基础教育课程改革111-116参考文献116-121后记121-122