中学语文“个性化”阅读教学对策

关键词　个性化阅读教学　对策

一、“个性化”阅读教学的基本概念

这里提出的高中语文“个性化”阅读教学是指不受教材既定重点、难点的限制，不受教学参考书的浅析及答案的束缚，教师也不对学习内容作先入为主的解说或暗示，而由学生通过对文本的涵咏、体验和感悟，去发现课文的学习价值。
学生在“个性化”阅读教学中的主要行为是阅读、感知、发现，他们可以根据自己对文本的个人感受去取舍课文的学习内容。如甲学生可侧重于揣摩文笔的美妙、情感的饱满，借以培养语感；乙学生可侧重感受思想的深邃，逻辑的严密，借以练习思维能力；丙学生可视课文为积累性阅读材料；丁学生可视课文为理解性或创造性阅读材料。
教师在“个性化”阅读教学中的主要行为是了解和指导。教师介入学生的学习，但不左右学生的学习；教师鼓励学生布满个性的阅读、感受、想象和思辨。对学生在学习过程中出现的常识性、原则性错误以及故意的曲解，脱离文本、不着边际的牵强附会等情况，赐与指正。例如关于《项链》的主人公玛蒂尔德，有学生以为是一个贪慕虚荣而自食恶果的悲剧人物，有学生以为是一个正直、坚强、敢于承担责任，能够承受磨难的正面形象。类似不足，其答案是不必指向同一的，只要言之有理，皆可以“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，但是，对于像“柳妈是杀害祥林嫂的凶手”之类偏颇的见解，教师就有必要组织讨论，以澄清是非了。

二、“个性化”阅读教学的程序与内容

“个性化”阅读教学以学生的自主阅读、自由感知和领悟为指导思想，教师如何去了解学生的所感所悟、了解教学的效果，在这过程中，教师又该教给学生什么内容呢?

(一)“个性化”阅读教学的程序

“个性化”阅读教学必须以阅读为基础。教师可以首先安排时间给学生进行细致深入的阅读，可在课内，也可在课外。同时，要求学生眼、手、脑齐动，读、感、悟并行，在阅读过程中，随时把所感所思所悟，以旁批的形式记录下来。旁批的内容不限，可鉴赏、可质疑、可探究、可辩驳——是谓释放教学的第一阶段：自悟，完成阅读者与文本之间的对话，其主要形式是学生的自主阅读和旁批。
“个性化”阅读教学第二阶段姑且称之为共悟。主要的教学任务是交流，包括学生之间以及师生之间的交流。学生根据各自的阅读批注陈述见解，不同的学生的阅读体验在此阶段进行对接与碰撞，或者因相同的感触而产生共鸣，或者因见人之所未见，言人之所未言而引发争议，或者仅仅是意会而已，不求甚解……教师必须倾听、激励、纠偏。活跃的交流将进一步点燃学生心灵的火焰，激发学生的感知力、想象力、思索力、创造力。以而把“自悟”阶段对文本的解读提升到一个新的层次，拓展出一片更广阔的视野。
“个性化”阅读教学第三阶段为梳理、反思阶段。通过“共悟”阶段对个人所感所悟的诠释以及争论、探讨，师生可以共同梳理某些共性的东西，某些革新教学论文的东西，某些失之偏颇的东西，以而达成理性熟悉的奔腾。
如此，便构成了“个性化”阅读教学的基本程序：自悟(阅读、批注)一共悟(交流、探讨)一梳理、反思。在这一教学程序中，可以说，学生的听、说、读、写、思各方面能力都得到了练习，大有裨益于学生素养的形成与进展。

(二)关于“个性化”阅读教学的内容

允许自主阅读、自由悟解并不等同于教学内容的信马由缰。对于课堂教学来说，相对集中的内容还是必要的。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。那么“个性化”阅读教学便有了两个基本着眼点：其一，以语文学科的工具性出发以培养学生的语言感悟；其二以语文学科的人文性出发培养学生的文化感悟。
1　以语文学科的工具性出发，培养学生的语言感悟。
所谓工具性，说开去就是正确地理解和运用祖国的语言文字，有听、说、读、写的综合能力。而学生的语文能力是不能仅仅以语法、修辞、篇章结构等系统的语文基础知识授受中转化而来的，也不能仅仅以试卷上一批轻易误读、误解的字词，一些常见的成语、病句错误，几句诗词警语中收到显效，只有通过阅读悟解来形成语感、积累语言，知识才能转变为能力，内化为素养，以而达到得心应手的运用。
如何通过阅读感悟形成语感，积累语言?通常学生接触到一个优秀文本，给其最直接的感受便是语言的魅力，或清新雅致，或朴实自然，或委婉蕴藉，或刚健俊朗——这种魅力有时贯串于全篇，有时体现于某些语段、句子，甚至词语。这时，教师可引导学生在一种仅有意会，不求甚解的状态下去反复诵读涵咏优美的语段、句子；可引导学生以批注的形式去赏析作者的神来之笔，并通过学生之间、师生之间的交流，作进一步的发现，揣摩和玩味。这种紧扣文本，来自心灵的语文感悟，可以说是语文素养形成的源头活水，其功效远非单纯的语法、修辞等基础知识的授受习得可比。
2　以语文学科的人文性出发，培养学生的文化感悟。
人文精神是语文课程的基本属性之一。这意味着语文课程除了要不断提高正确理解理解和运用语言文字的能力之外，还应广泛吸收人类的文化，为学生的终身进展打下人文精神的底子。而人文精神的熏陶是不能依靠布道式的说教宣扬来实现的，它是汩汩渗透心底的清泉，是洒满心房的明丽阳光。在引导学生追求文本所蕴含的人文价值的过程中，必须重视其个人的感悟与理解。
在“个性化”阅读教学过程中，教师可以指导学生通过自主阅读去领悟和发现文本的内蕴，也可以抛出思想层面、情意层面、历史文化层面的一些不足，拓宽学生的视野，开掘其思索的深度，然后，让学生以批注或读后感的形式去诠释阅读过程中的个人体验与感悟，所感所悟不必拘泥于文学史的定评，不必为尊者讳，也不必因人废文。这时需要夸大的是，所谓抛出不足不能等同于牵着学生的鼻子走，那是设下既定的路线让学生进入圈套，捡拾定论，我们抛出的不足应该让学生意识到此处有无穷风光，但必须自己去探求，去领略。比如，《荷塘月色》中对文本主题的传统解读是：朱先生对国民党背叛革命制造白色恐怖的不满。实际上朱先生当时是奉行“暂时超然的好”的生活态度的，他很少关心国民党，只是一个钻故纸堆的教授。有论者以为：“似乎挖深井油田那样试图在一花一草中找到莫须有的理想、精神、气节，是现代文学鉴赏的一道传统招牌菜，其滋味绝大多数情况下不会在一盘麻辣豆腐之上。”朱自清先生这篇名文当然也没有成为例外。也许正由于大家对政治上的意识形态过于热衷，才使得中国文化的博物识性之学迟迟得不到发育。不必说，它除了轻易流入滥套之外，还与虚伪有着可疑的暧昧联系。传统与反传统，谁是谁非，或者更有别样的感悟与解读?对不足的思索与探讨或许没有结论，但教师在引导思索与探讨的过程中，已启迪了学生的心智。
当然，由于学生年龄、阅历、学识的联系，其对文本人文价值的熟悉未必独到和深刻，正所谓“少年读书，如隙中窥月”，但只要教师能够放手让学生自由地阅读、感知、领悟，能够恰当地引导其对文本认知、理解、判定、评价、取舍，假以时日，相信学生们会在文本、与同学、与教师的多向对话、多向互动中，培养文化悟性与人文素质的。
“个性化”阅读教学是语文课堂教学行为，但其作用不局限于语文教学。当语文课堂教学由走向，由封闭开放，有乏味走向多彩，学生的革新教学论文能力，革新教学论文意识，乃至一代人的革新教学论文精神。将在个性中逐渐养成。