新时期中小学语文课堂教学变革与求索

课堂作为师生生命活动的场域，它是如此布满流变、布满个体差别，如此丰富、复杂和不确定，以至于我们很难以一种鸟瞰的姿态来审察革新教学论文开放三十年来中小学语文课堂的变化。在这里，我们试图抛弃那种高高在上的“宏大叙事”与“空洞归纳”，而将目光锁定在语文名师的课堂。透过新时期以来三代语文名师的课堂教学，我们将清楚地看到中小学语文教学的观念嬗变与求索轨迹。

一、“拨乱反正”与第一代语文名师的课堂探讨

在新中国成立至1978年的近30年时间里，中小学语文教学一直在政治漩涡中起伏沉浮。折腾来、折腾去的结果如何呢?吕叔湘先生一言以蔽之：“少、慢、差、废”。20世纪70年代末、80年代初，经历过“十年浩劫”的一代语文教师，他们倍加珍惜新时期尊重知识、尊重人才的整体氛围，倍加珍惜自由而开放的学术风气，自觉地以“语文工具论”思想拨开语文教育政治化的云翳。十余年间，中小学语文课堂教学革新教学论文可谓千帆竞发，浪涌波推。特定的时势造就了新时期以来第一代语文名师。其中，产生深远影响的中学语文名师有于漪、钱梦龙、欧阳黛娜、洪镇涛、宁鸿彬、章熊、潘凤湘、张孝纯、黎见明、程日亮，等等。在众多名师中，若论课堂教学艺术，于漪、钱梦龙堪称划时代的重要人物。在小学语文教学园地，则出现了霍懋征、李吉林、斯霞、丁有宽、贾志敏、支玉恒、于永正等一批名师。
笔者试图将第一代语文名师的整体特点描述为以下四个方面。
首先，第一代语文名师特别夸大“双基教学”，重视学生思维能力的培养和智力的开发，凸现学生的主体地位，注重启发式教学，致力于学生自学能力的培养。我们知道，20世纪五六十年代，以凯洛夫为代表的教学论述赢得了“独尊”地位，深刻地影响着中国的课堂教学。当时，人们信仰的是“教师中心”“教材中心”与“课堂中心”。在以凯氏为代表的苏联教育论述、教学论述的覆盖下，中小学语文课堂教学过程几乎成为教师讲授与独白的过程，学生只是课堂上沉默而被动的聆听者、记诵者、接受者。应当说，第一代语文名师是这一段历史的见证者、体验者。革新教学论文开放之后，欧美教育论述大量涌入中国。如何切实提高课堂教学的效率与质量呢?由“教师中心”到“学生中心”、由“重教”到“重学”、由“重知识”到“重能力”“重智力”、由“接受和理解”到“建构和发现”、由“偏重课内”到“兼重课内外”成为当时最主流的论述话语。
其次，第一代语文名师以语文课堂教学结构的革新教学论文为重点，将自己对课堂教学目标、过程、策略的整体理解外化为课堂教学结构的安排、程序的预设乃至方式的构建。论及第一代语文名师，不能不提及那些建基于教学实践的教学程式，“几步几式”的方式总结成为20世纪80年代中小学语文教研的表述套路，似乎谁都想立一个山头，扯一面大旗。然而，大浪陶沙之后，真正在教学第一线那里引起反应的“教学程式”多属名师或名校所提。如上海育才中学创造的“八字教学法”(“八字”即“读读——议议——练练——讲讲”)，江西南昌二中特级教师潘凤湘总结的“八步教学法”，钱梦龙提出的“三主四式语文导读法”，魏书生总结的“课堂教学六步法”等，不一而足。
我们或许会问：第一代语文名师何以如此热衷于课堂结构的革新教学论文呢?
在新中国成立之后、革新教学论文开放之前的近30年时间里，中小学语文课堂教学的突出不足便是课堂结构的僵化与雷同。凯洛夫提出的“五环节”(即“组织教学、温习旧课、讲授新课、巩固新课和布置作业”)长期主宰着中小学语文课堂。文学教学过程更是清一色地被划分为三个阶段：一是起始，先容作家作品、时代背景，解释生字新词；二是阅读和浅析，朗读作品，浅析人物和情节进展过程；三是结束，概括主题思想，总结写作技艺教学论文。时至本日，诸如解题、作者先容、时代背景、分段、概括段意、归纳中心、浅析写作特点，依然是我们几代人对于中小学语文课的共同记忆。因此，致力于课堂革新的第一代名师痛切地感到：变革课堂，必须以打破板结的课堂结构开始。此其一。其二，由于“十年”的教学荒废，以整体上说，当时处于教学第一线的语文教师，无论其论述水平、知识功底还是教学能力都相当有限。在这种背景下，为他们提供一种既有论述内涵又极具教学操纵性的课堂教学“程序”，不失为一种合乎时宜的现实选择，它有利于效仿、推广与普及。其三，20世纪80年代以后，苏式教育论述的影响逐渐隐退，源自欧美的新的教学理念极大地启发了名师们对于课堂结构的探讨思路。比如美国心理学家布鲁纳的“课程结构”论述、斯金纳的“程序教学”论述、巴班斯基的“教学过程最优化”论述、莫扎生的“单元教学”论述都深刻地影响着名师们的教学思想。他们善于用“课堂结构设计”来生动地表达心中的学生观、教学观和文本观。
第

三、名师们极其重视文本导读，重视对文本的原意理解，重视对文本语言文字的品味。

解读第一代语文名师留下来的经典“教学实录”，我们会有一种强烈的感受：名师们不仅对于教材文本有着相当的理解深度，更重要的是，他们往往以一种出人意外的解读方式为学生进入文本世界找到最有效的“入口”和最便捷的“路径”。在这方面，钱梦龙关于《愚公移山》的教学案例堪称导读的经典。为了让学生切切实实理解文本内容、掌握文言基础知识、进展文言文阅读的基本能力、培养学生的智力品质，钱先生的教学设计可谓苦心孤诣。诠释文本原意、理解愚公精神，构成他整个教学的价值取向。为此，他预设了一整套解读文本的“程序”与一系列进入文本的“路径”。
第四，第一代语文名师，始终关注学生在课堂上的心理需求，在教学细节上精雕细刻。一堂课究竟如何导入新课，如何创设情境，如何设置启发式不足，如何调控课堂教学节奏，如何做到精讲巧练，如何锤炼教师的教学语言，甚至如何设计板书，如何布置课外作业，等等。所有这些方面，都成为名师自我修炼的“项目”。比如，于永正教完白居易的《草》之后，他有意将课堂学习情景置换为家庭生活情境。他分别扮演“妈妈”“哥哥”“奶奶”，巧妙地引导小朋友背诵、解疑，整个过程布满了童趣。
当然，我们也必须清醒地意识到第一代语文名师的历史局限性。我们以为，这种局限性至少体现在两个方面。
一是名师们自身在教育论述、课程论述、教学论述等方面的视野都还比较狭窄，“就课堂看课堂”的探讨方式与言说方式还比较普遍。作为探讨者，名师们的教改探讨，大多属于“顺应型”的，即多以承认教学大纲与教材的公道性为条件。名师们的“变革”多停留于自己能够掌控的“课堂”，而较少涉及对教学大纲的质疑，对于一些形而上的论述不足
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