新时期中小学语文课堂教学变革与求索

比较、揣摩。如将“天上的明星现了”中的“现了”换成“亮了”可不可以?将“定然是不甚宽广”改成“定然是很狭窄”好不好?我们看到，这种强烈的语言学习意识在韩军的课堂里同样有着淋漓尽致的体现。韩军教《大堰河——我的保姆》时，总是故意改动诗句，让学生在比较中明白诗歌语言内涵之丰富。如对修饰语的理解、对诗中有悖生活逻辑之处的理解，等等。他习惯于以这样的方式，经过语言文字之途进入诗人微妙的心灵世界，以而获得解诗的情感，让学生对诗境生出“理解之同情”，终极读懂“诗与诗人”。
窦桂梅教《游园不值》时，也是将诗歌语言的品味视为教学重点。如推敲“怜”“印”“扣”“出”等动词，并特别让学生理解“关”与“遮”的区别，理解“一”与“满”的不同。除了字词句的比较之外，她还让学生将《游园不值》与《雪夜访戴不遇》作整体比较，以实现对教材与教学的超越。
语文课，离不开对语言文字的品味。应当说，这是第二代语文名师所达成的语文共鸣。不足在于，与第一代名师相比，这一代名师尽管有着更强的课程与教学的论述意识，但富有学理的论述成果依然非常缺乏。他们的课堂，或许在夸大预设的同时体现出一定的天生性与开放性，但是并没有以根本上转变“预设”与“制约教学论文”的本质。在文本导读艺术上，他们并未超越第一代名师所达到的高度，也没有突破固有的导读范式。

三、新课程革新教学论文与第三代教师的个性彰显

伴随着基础教育新一轮课程革新教学论文，大量以西方移植而来的课程观念、教学观念以一种崭新的面貌出现在人们的视野，一些新的观点与命题挑战着人们的固有思维。具体到中小学语文教学中，传统的师生联系观，文本解读观，教学目标观，价值观，过程观，策略观都发生了巨大的转型。
在师生联系上，“主导——主体”说逐渐被扬弃，取而代之的是“双主体说”，特别夸大教师是“同等中的首席”。在文本解读上，以为文本的作用不仅只是“原意”，读者不是简单地“接收”文本，而是介入着文本作用的“建构”。因此，文本解读的过程不只是原意理解的过程，更是作用建构的过程。文本作用不是作者赋予的，而是作者与读者共谋的结果。文本解读不再是“一元解读”，而是“多元解读”。在教学目标上，传统的“知识——能力——智力”的话语方式被抛弃，而代之以“知识与能力、过程与策略、情感态度和价值观”等三维结构。以教学价值上看，教学不再重视知识系统的严密性，而看重心灵体验的丰富性；以教学过程看，在承认教学预设性的同时，突出教学的天生性。在教学策略上，主张介入、合作、探究的学习方式，要求以主动的、发现式的学习方式取代被动的、接受式的学习方式。
应当说，与新课程相呼应的种种教学思想与观念都是有感而发的，很多明显指向了世纪之交语文教育大批判中人们所指责的现象与不足。假如说20世纪70年代末是新时期中小学语文课堂教学革新教学论文的第一个春天，我以为，新课程革新教学论文实施后，无论是论述建构还是实践探讨，都传达出第二个春天的气味。
在这种背景下，一大批年轻的、富有个性的语文教师活跃于中国语文教坛。这批教师以他们的学识、才情、文字展示着鲜明的教学个性。通过专业媒体，特别是网络平台，他们以一种草根的姿态自觉地形成“科研共同体”，成为一批有思想追求的“教学探讨者”。在这批教师中，郭初阳、王开东等人的教学比较有代表性。
与第二代名师相比，他们有着特立独行的气质，坚持读书，在语文教学上拥有自己的独立见解。在文本解读上，他们似乎更加关注学生对文本的个性化理解，尊重学生的阅读感受，试图以建构主义的文本阅读观取代传统的文本观。他们娴熟地运用多媒体课件教学，擅长在课堂上引发观点争鸣和思想碰撞，注重思想的深度与人格的独立性。我以为，这一代教师的最大特点是受到现代西方文本观念的深刻影响，以一种颠覆的态度来对待传统的文本解读，体现出鲜明的“后现代”色彩。
我们不妨简单考察一下郭初阳执教的《愚公移山》，并与钱梦龙先生的案例稍加比较。
第一，理解《愚公移山》的寓意。郭先生让学生朗读“知其不可为而为之”“三军可夺帅也，匹夫不可夺其志也”“天行健，君子以自强不息”等三个句子，再引导他们以“人数、外援、结局”等方面比较“愚公移山”这则寓言与“夸父逐日”“精卫填海”的共同点。在我看来，此时即引入其他文本作比较，固然体现教师的课程意识，体现教材的互文性与教学的开放性，但毕竟属于抛开教材而进行的简单而肤浅的比较，并没有真正将学生对寓意的理解引向深入。这种主题理解因脱离具体的语言品味而浮于浅表。比较而言，钱先生是在学生有了充分的文本细读的基础上，让他们扣紧文本来辩论“愚公笨不笨”的不足，学生对愚公精神之内涵的理解显得水到渠成。
第二，教师假设：假如再给智叟一次机会，他该如何说?学生纷纷代表“智叟”向愚公问话。于是，什么稀奇古怪的“责难”与“质疑”都来了：如你能保证你的子子孙孙全都是男的吗?移山可能是你本人的行为，你的子孙可能会有自己的抱负，不愿参加移山活动；实践是检验真理的惟一标准，如我亲见你们搬走了山，我才相信；不要忘记了地球在不断进行造山运动；山并不是你自己移走的，没有什么了不起；老话说靠山吃山，假如你移走了山，是掠夺性开发……
相较于传统阅读，这种文本解读的方式确实带有太大的颠覆性。我们不得不问：这种补充与想像的目的究竟指向什么?是为了更好地理解愚公的行为与精神，还是想突出“智叟”的“机智”，抑或就把培养学生的诡辩能力作为目的?这样的文本解读，究竟要将学生引向哪里?无论学生如何避开文本本意地“胡说八道”，教师都极尽赞赏之能事。在这里，我们痛心地看到，这种以“解构”为名的解读方式离《愚公移山》的原意已相去十万八千里!诸如生男生女、旅游开发、实践第一、造山运动，都可以说是现代人对民族经典文本的“恶搞”与严重误解，是食“洋”不化而又极其庸俗的解读方式。《愚公移山》作为一个经典的寓言文本，一个地道的寓言文本，一个表达中国民族精神的文本，就这样被教师以“标新创新”的名义诠释得面目全非。比较而言，我们看到，钱先生在教学中也关注人物对话。然而，他以愚公妻与智叟的对话语气、句式选择之不同看出了他们对于移山的不同态度。这里所“发现”的，实在是文本中的一个“召唤结构”。钱先生很巧妙地引导学生以此进入，将学生的文本阅读引向纵深。就对文本的理解或对语文教学的理解来说，我承认郭先生教学革新教学论文的颠覆性，但实在无法肯定他的正面价值与作用。
第

三、评价“愚公”其人。

愚公作为中国文化中的一个文化符码，早已有了公认的精神内涵，这是妇孺皆知的事。在郭先生的课堂上，学生却得出诸如愚公阴险、自私等论断。这种以建构为名的文本阅读完全站在传统阅读的对立面，可谓将“误读”进展到匪夷所思的境地。这样来教学文本，确乎是在教“我的文本”“我的语文课程”。然而。所谓“我的”，竟如此背离人们的文化心理，背离文本的本意，其作用何在呢?总之，在郭先生的课堂上。我们看不到学生在读书，在理解，看到的只是脱离文本的空洞解构。
这样说来，当下正活跃着的第三代个性教师，他们有意识地反传统、反经典，有意识地摆脱文本的固有诠释，反对文本解读的客观性、确定性。尽管我们在理智与感情上都难以接受这种教学，但它有着着，甚至还受到某些“论述高深”的学者的肯定。第三代教师更多的走着颠覆与解构的路子，不论是教学实施还是文本解读都挑战着人们的传统观念。即令这种解读是革新教学论文的、个性化的。但在我看来，这种抛弃以语言文字为核心的语文教学对策，这种排挤文本、甚至无视文本价值导向的做法，正代表着当下语文教学的最大迷途。可怕的是，这种教学迷途，恰正是以个性标榜与革新教学论文求异的面目出现的。人们或津津乐道，或极力辩护。
笔者这样说，绝不是要以此否定第三代教师的探讨作用和有着价值，更不是在宣扬“一代不如一代”。我只是觉得，我们在将新课程的论述付诸实施的过程中，在吸收后现代文本论述、教学论述的时候，除了批判之外，千万不能将可贵的传统丢弃。
责任编辑／黄耀红
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