以言语性论高职语文教育教学原则

［摘要］高职语文教育教学本着培养实用型人才的目标，主要对学生进行人文精神和综合素质的培养。本文以语文的言语性出发，结合高职教育特点，提出了三项基本原则，并着重阐述了言语实践性原则的具体实施策略。
［关键词］言语性　高职语文　教学原则
［作者先容］程坤秀（1963-），女，三门峡职业技术学院语言艺术系讲师，探讨方向为古代文学。（河南三门峡472000）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）14-0114-02
高职语文教育教学本着培养实用型人才的目标，着重于学生人文精神和听、说、读、写综合能力的培养。它既要实现文化传承、知识传播功能，又要突出高职教育的职业特点。
“言语”作为语言运用的行为及结果，具有替代和创造功能。它能雕琢人的语言器官，进展人的语感能力，并融入人的生命、意志和情感，进而推动教学论文人的德、智、美等方面的进展。所以，语文教学就是言语实践教学，“言语性就是语文的本质属性”。语文教学通过言语的听、说、读、写的练习，不仅能提高学生的人文精神，也能培养其综合能力。为此，本文以语文的言语性出发，结合高职教育特点，提出了三项基本原则。

一、全息性原则

1.听读、说写，不可偏废。全息性原则，就是全面收集和掌握学生学习的各方面信息的原则，体现在语文教学上，就是整体性原则。它要求学生听、读、说、写综合能力的全面提高。听读为吸收，以言到意；说写为表达，以意到言。一个是以外到内，一个是以内到外。尽管方向相逆，但四者不可偏废。李维鼎教授以为：听读说写之间有三个维度的交叉。“三个维度由线到面到体，形成听读说写在反复结合中螺旋式上升的全息结构。”①在这个全息结构中，听读说写四种能力尽管都各有特点，但它们是相互转化、相互统一的，只有通过以言到意或以意到言的反复练习，才能正确地把握各自的特性，全息地进展学生的言语能力。
然而，高职语文教学却长期违背了这个原则。在听读与说写的教学与练习中，大多教师只重结果不重过程；只看重学生的说写能力忽视了听读能力的培养，其结果常常是事倍功半。听读是说写的基础，是言语的积累和创造过程。没有正确和充分的听读，说写就缺乏材料，脑中的“意”就无以产生；只有养成良好的听读习惯，在写作时，才能“吾意欲所言，无不随我所欲，应笔而出，如泉之涌，汩汩不绝”②。反过来看，说写对听读也有推动教学论文作用。在说写的时候，往往会碰到“言不逮意”的情况，只有亲历“语言的痛苦”，听读的过程才会由于亲历而感受深切，才能“读别人之未读，见别人之未见”，深刻地领会作者言语的妙处，将理解和吸收推至新的广度和深度。所以，全息性原则对纠正高职语文教学只重“说写”不重“听读”的偏颇是十分重要的。
听读与说写的联系是辩证的统一。人为地突出某一项，或许能使其得到一定程度的进展，但这种进展是很有限的。因此语文教学要顺应听读说写的言意互转规律，采取有效的方式策略，使四者紧密结合，全面进展。
2.言意互转，培养“三育”。高职语文教材大都反映了“以人为本”的指导思想，目的在于发挥语文学科人文素质教育的主体功能。在课程的设置方面，除了关注大学生“专业成才”，更关注其“精神成人”。也就是说，语文教材本身蕴含着德、智、美“三育”，只要通过言意的转换，就能让学生增知、获能、染情、悟理，达到“人文关怀”“言语立人”的目的。
言意互转必须具备两个条件：各类语文知识；各种生活体验和积淀。它们既是转换的条件，又是转换的结果，同时为下一轮转换提供条件。条件和结果相互推动教学论文、转化，才能推动言语能力向更高的层次进展。在转化过程中，“各类语文知识”为转换起支撑作用，关键是“生活的体验和积淀”。这种积淀不同于积累，它渗透、融合着人的知、情、意，所谓“言为心声”“字为心画”，“人心”化为“文心”，“文心”体现“人心”即是。一般情况下，教材中所选的言语作品都是文质兼美的文章，作者的个性、修养、情感、信仰等皆含其中，读者在“雕琢”言语的过程中，不可避免地会受到作者的影响和熏陶。只要在教学中，不断强化言语的“意”，就能逐渐提高学生的道德品性和人文精神。
“言意互转”也同样能够提高人的智力。心理学家对此做了很出色的描述：“语言的确切含义和严格的语法结构有助于把所思索和所要表达的思想展开。由于外部语言的严格语法规范和声音或书写形式向主体的反馈作用，思维过程会更加明确和透彻，思索的不足将得到开展和深化。”③也就是说，在言语转化过程中，思维受言语逻辑和语境的制约，言语的要素和结构对思维起着制约教学论文、编辑和组织的作用。所以，“言意互转”同时也是思维练习，思维能力的提高也是“言意互转”的一个必然结果。
“随风潜入文，育人细无声”。高职语文的德育教育理应渗透在“悄无声息”的美文学习之中，在美的熏陶、美的感染中潜移默化。只有这样，才能收到事半功倍的效果。

二、整体性与层级性结合的原则

这个原则是针对高职语文教学程序和学生能力培养目标而制定的。听、说、读、写综合能力的培养不仅具有整体性，还具有层级性。层级性就是指听、说、读、写能力呈现出由低到高，层层递进的特点，这以幼儿、中学生、大学生和大学教授具有的语文能力可以看出。如下图：
图中的圆圈和其中的小斑点表示以产生到高级阶段能力的性质已经形成。图中的斑点尽管很少，但初具规模，呈现出良好的进展势头；箭头表示进展走势；在进展中圆圈的增大和斑点的增加表示事物在进展过程中能力的提高和巩固，以而体现了能力进展的层级性。
言语能力整体性和层级性是在言语行为中形成并体现出来的，语文教学程序实际上就是若干言语行为的组合；而一个言语行为总是与一个特定的语境相对应的。所以，语文教学程序的设计就是言语行为同语境相结合的不足。综合上述所谈的语文能力的特点，鉴戒语言学家豪厄特、特切雷合著的《爱丁堡英语教程》设计的案例，笔者将高职语文能力的培养以“学习”和“做人”两个方面大致分为三个阶段：第一学年：偏重言语的听读，即着重言语的积累，学会处理家属和朋友之间的私人联系；第二学年：偏重言语作品的说写，即着重言语的运用，学会处理一定的社会联系及社团活动；第三学年：偏重言语作品中运用文的说写，注重言语的社会效应，学会处理习惯、风俗、传统、自然环境等复杂的社会内容。
必须夸大的是，在整个三年里，每学年的教程结构都包含这三方面的内容。它作为一个整体在三个学年中反复出现，形成三个循环。只是在学年与学年之间，这个整体对其中某一主题稍有侧重，以起加强和提高作用。这样，不仅体现整体性原则，也体现了层级性原则。这种办法的第一步是搭建构架。开始它可以不清楚、不饱满，但随着第二学年和第三学年的学习，让它逐渐清楚、饱满起来，一级一级拾阶而上，最后达到高水平的语文能力。这种对策能使高职语文能力培养的整体性和层级性的矛盾在这样一个成形、进展、充实、丰富的过程中得到很好的解决。以往语文“取类分点”的教学程序设计方式，正是违背了语文能力整体性和层级性相结合的规律，失败安闲情理之中了。

三、言语实践性原则

实践是检验真理的唯一标准，是一切熟悉的源泉。学生学习文化科学知识，形成各种能力和习惯，培养良好的思想道德素质，都离不开深入扎实的实践活动。一切以实践中来，再到实践中去，是所有学科必须遵循的思想原则和客观规律。高职语文教育教学更应如此，这不仅是高职的实用型人才培养目标所决定的，还在于语文学科的言语实践性的上风及其使用的广泛性。
1[2]