语文教学在实践新课程过程中要遵循其教学基本规律

在实施语文新课程的过程中，不少教师在实践新理念的同时也在遵循语文教学的基本规律。但是，也有一些教师却对语文教学的一些基本规律产生怀疑甚至责难。规律是经实践千百次检验才成其为规律的，本来是无庸再加以论证的。在新课程背景下，有的老师却连声对其说“不”。这些语文教学规律在新课程的背景下，是否仍然不失为规律，实在有为之一辨的必要。假如在新课程背景下，它仍为语文教学的基本规律，在教学中我们却有违这些规律，那么将给课程革新教学论文带来巨大的损失。

一、多读多写，不是无效、低效的读写

多读多写，是提高语文能力的主要途径，是传统语文教学经验的精华，也符合现代教学论中有关语文实践的观点。课程标准指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”阅读与习作就是主要的语文实践活动，“大量”就是多，这里没有条件。课程标准中的“九年课外阅读总量应在400万字以上”，这是对阅读量的“多”的规定，“课内习作每学年16次左右”，“40分钟能完成不少于400字的习作”，这是对写作量的“多”的规定。可见，在新的语文课程中，仍然夸大多读多写，只不过是课程标准用语文实践来涵盖它。
在讲“多读多写是提高语文能力的主要途径时”，可能会有人责难：无效的读和无效的写是不是也是提高语文能力的主要途径？这种人不理解内涵最丰富的概括总是最简洁的，已成为语文教学基本规律的“多读多写”，是内涵最丰富的概括，它简洁地概括了读写能力形成的机制在于“多”，体现了以量变到质变的过程。多读多写是指有效的、高效的读写实践，不同于呆读傻写，无效低效的读写。无效的读写不是多读多写的固有之义。多读多写所表达的是一种行之有效的的策略，被无数事实证实是正确的。
在课程标准中，读写能力是语文素养的核心组成部分，但不是唯一的成分。多读多写是培养读写能力的主要途径，但不是培育语文素养的唯一途径。培育语文素养的途径更多，如观察、体验、调查、访问、搜集资料，培养学习兴趣和学习习惯。因此，在运用“多读多写”这一语文教学规律时，要避免用它取代培育语文素养的其他途径。

二、练习，不是繁琐的练习

“练习”，含有“训与练”的意思。“训”，是教师的讲、读、指点、引导就是“训”；“练”，是学生的事，学生反复、多次的操练就是“练”。只有把教师的“训”与学生的“练”结合起来，才能成为练习。
“练习”，不是繁琐的讲解，也不是死记硬背，更不是题海战术。以往课程中出现的繁琐的讲解、死记硬背和题海战术等弊端不是倡导“练习”之过。以叶圣陶、吕淑湘等语文教育大家的论述中，找不到“练习是繁琐的讲解”“是死记硬背”“练习是题海战术”等说法的蛛丝马迹。
先说“练”。叶圣陶说“什么叫练习呢？就是要使学生学习的东西变成自已的东西，譬如学一个字，要他们认得，不忘记，用得适当，就要练习。”吕淑湘非常重视练和怎样练，他以为，“阅读能力和写作能力必须多练习才能提高。”怎么练？要有“用词、造句的基本练习”，也不能忽视“阅读的综合练习”，“逻辑思维的练习要包括在内”，他极力反对“着重试验学生是否把念过的东西记住了”的练习，倡导那些试验学生能否创造性地运用知识的练习。
在课程标准中，固然少提“练习”字眼，但“练习”精神却一以贯之。课程标准中的“语文实践”，“识字、阅读、习作、口语交际、综合性学习”五个板块中的一些具体要求，也是在要求“练”。如，就第一学段的教学目标来说，“识字与写字”要求中的“熟悉”“掌握”“养成”“学会”，哪个能离开练？“阅读”要求中的“学习”“阅读”“诵读”“积累”等，和“练”又何等的密切相关；“习作”要求中的“写”、“运用”，“口语交际”中的“养成”“复述”“讲述”“发表”，“综合性学习”中的“表达”等，和“练”的联系又是多么的紧密。
再说“训”。叶圣陶先生的“训”的核心是“教是为了达到不需要教”，主张教学时，学生“见不到处给他们点说，轻易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。当然，碰到实在不明白处，还是给他们讲解”。“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”吕叔湘对“训”的表达是，“相信学生有自己学习的能力，教学的目的就是让学生尽量发挥自学的能力，策略就是为他们的学习提供条件，包括图书、仪器和种种实物，也包括教师的诱导、启发、讲解和检查”，“教育就是诱发学习者的积极的、主观的努力”。
上述有关“训”的含义，对老师的“训”的要求和课程标准的精神是一致的。课程标准要求“教师是学习活动的组织者和引导者”，其中有个重要的责任，就是引导学生“练”。在“识字”教学中，要引导学生“充分利用生活经验”去“练”，在创设的“丰富多彩的教学环境”中“练”，培养正确读写汉字的能力；在阅读教学中，要引导学生“在主动积极的思维和情感活动中”“练”，培养“感受、理解、欣赏和评价的能力”，培养独立的阅读能力、积累语言的能力；在习作教学中，要为学生自主写作“提供有利条件和广阔空间”，引导学生练就“观察、思索、体现、评价”的能力，做到“能具体明确、文以字顺地表述自己的意思”；口语交际教学中老师的“训”，就是要创设互动的交际情境，引导学生练“听与说”，培养口语交际的基本能力。

三、循循善诱，不是一步步牵着学生走

循循善诱，最早出自《论语·子罕》“夫子循循然善诱人。”“循循”，有步骤的样子，“循循善诱”就是善于有步骤地引导别人学习。孔夫子是启发式教学的创始人，他非常注重“循循善诱”，目的是让学生既能比较顺利地接受新知识，又能始终保持求知的。孔子的有步骤的教学始于学生的“愤”“悱”状态，他主张“不愤不启，不悱不发”。“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”启发式教学就是要以学生想弄懂却无法弄懂，很想说清却无法说清的时候开始，然后有步骤地引导学生去弄懂、去说清。
“循循善诱”的教学策略是古代的，也是现代的，它符合建构主义学习论述。建构主义的核心在于作用建构，同化或顺应是完成作用建构的基本方式。在学习中，所学知识能纳入原有的认知图式中，这是同化。在外显学习中，假如能够有步骤地引导学生去接近各自的原有的认知图式，同化就顺利得多。假如原有的认知图式不能同化新的知识，那就要转变原有的认知图式以适应新知识的学习，这就是顺应。有步骤地引导学生学习，也会使顺应变得比较轻易。这就是“循循善诱”在建构主义中的作用。
在有步骤的引导中，以学生原有认知为出发点引导学习，当学生思维碰到阻塞时，给予启发；一处阻碍消除了，思路畅通了，还会有下一处阻碍，还要给予启发。学生就这样在教师循循善诱中学会学习。在新课程背景下，受到推崇的“突破法”教学方式，以“确定突破点——了解突破点——理解突破点——深化突破点——延伸突破点”的程序安排，可以看出也是遵循一定的教学步骤的。
在实施新课程中，我们需要新理念，更需要遵循教学规律。不违背教学规律，才能保证教学质量；实践新理念，才能使教学革新教学论文，适应时代进展的需要。
（河北崇礼县西湾子小学）