在语文课堂教学中如何指导学生做好诵读

随着语文教改的深入进行，教师讲学生听的课堂教学方式逐渐被“精讲多练”所代替。我觉得在练中，一定要突出“多读”。诵读对语文教学有着非常重要的作用。但是，当前课堂上的诵读普遍有着以下的一些不当地方：

一、流于形式上的读

老师为了怕被别人说上课没有让学生诵读，所以随便让学生进行默读、小组读、齐读等，没有考虑各种诵读的适用性，或者老师安排学生朗读时间过少。例如，让学生用两三分钟默读一篇较长的课文，学生根本不够时间读完，当然达不到读的效果。

二、没捉住精华部分读

课本上的文章类型各种各样，诵读的侧重点也有所不同。老师应在课堂上发挥主导作用，引导学生诵读课文的精华部分，而不能以头至尾、漫无目的、一遍又一遍地读。如在《月光曲》一课中描写月光内容的段落是精华部分，老师可在播放《月光曲》的过程中示范朗读，让学生闭着眼睛，想象大海的景象，使学生较快地融入情景中，再指导学生诵读这种部分内容，取得事半功倍的效果。

三、缺少对诵读的评价

学生诵读完了，老师就觉得已经完成了一段的教学任务了，继续讲下一段，通常缺少对诵读效果的评价。可能个别老师以为朗读完再让学生评价，这样太浪费时间了，倒不如让我多讲一遍，让学生更明白点。实际上，这是老师对“读中领悟”的作用理解得不透彻。学生假如对课文中的内容理解得不透彻，那他一定不能够有感情地朗读好课文内容。这时，假如老师大胆地让学生相互评价，指出朗读过程中不当的地方，找出正确的朗读策略，以而真正弄懂了课文，这不是比老师一遍又一遍地讲解课文更好吗?
那么，在课堂教学中如何指导学生做好诵读呢?
首先，诵读夸大实践性，注重读的过程，遍数多是其基本要求。课程标准以“过程和策略”的维度出发，夸大语文的启蒙教育应突出实践性，在反复的诵读实践中模仿、尝试诵读策略的不同变化，再积累诵读的经验。这个过程不同于以会背为目标的检测。南宋朱熹说：“读之，须读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟，则不解说，自晓其义。”叶圣陶说：“吟诵的时候，对于探讨所得的不仅理智地了解，而且亲切地感受，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽”，所以他要求：“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担，一遍一遍地读来人调，一遍一遍感受亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到熟练的境界。”
其次，诵读还要夸大诵读的目的性。诵读的基本体现形式是朗读。“用普通话正确、流畅、有感情地朗读课文”列在了每个学段阅读目标的第一条。朗读是指放声读。教师应根据学生年龄特点和文章特点予以指导，使学生明白读的目的和要求，表达丰富复杂的思想感情和心理变化，注重对具体读法的指导，注重停顿、轻重、缓急、抑扬抑扬的不同、思想感情和心理变化之间的微妙联系，即课程标准所说的“留意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”一些专家对此也有一些精辟的论述。如朱自清以为，“熟读的工夫是不可少的。吟诵与了解极有联系，是欣赏必经的步骤，吟诵时对于写在纸上死的语言可以以声音里得其意味，变成活的语气。”在朗读时，“要能分辨语气的轻重；使声音有缓急，合于原文意思的进展。”这些论述是有指导作用的。
再次，诵读的练习要留意层次性和多样性。根据课程标准的要求，结合小学生的年龄特点，随着理解领悟能力的增强，学生的诵读技艺教学论文会越来越高，老师必须根据这些特点确定不同学段的诵读的不同要求和练习策略；组织课堂的诵读实践要适应学生的趣味，采取多种练习策略给学生示范和引导。
总之，诵读是和情感体验、语言积累紧密结合在一起的，指反复多遍，终极烂熟于心的读。学生吟诵文章，抑扬抑扬，韵味无穷，有意识地在诵读过程中体验情感，领悟内容，不仅可以感受到汉语言音律的美，文章意境的美，形象的美，还可以积累语言，受到熏陶和感染。与朗读相比，诵读更夸大个人体验，更夸大内化。诵读是古代语文启蒙教育的贯串始终的策略。