过程课程观构建探讨

秉承实体性思维的实体课程观因自身存在着诸多难以克服或化解的内在困难、矛盾与冲突而面临着严峻的公道性确证和正当化危机。因此,我们需要寻求新的哲学运思进路、理论基础、思维范型、话语体系和课程愿景。作为对实体课程观的批判、解构、扬弃与超越,奠基于具有建设性意义的后现代过程哲学思想的过程课程观应运而生。在本文中,笔者将课程定性定位为一种具有整体性、有机性、关联性、天生|教育论文网|性、转变性、反思性、协商性、超越性的“过程”来进行体认、解读与诠释,以期对拓展和增进“课程质的丰富性”及推动与促使我国基础教育课程范式转型有所裨益。过程课程观的肇始孕育于实体课程观的“现代性”流弊、症结与困顿之中。实体课程观以其“技术理性”的控制化价值态度、“程序主义”的探究逻辑以及注重绩效和实用的运作机制,使其蕴涵的教育学价值与意义遭遇消散、放逐与丧失,从而陷入了沉重的正当化危机。过程课程观是将课程定性定位为一种“过程”的课程观念和理论系统。其中,过程是课程的根本样态、存在方式和天生|教育论文网|方式,是课程内在的、必然的、质的规定性,具有本体论上的地位、价值与意义。“创造性和谐”是过程课程观的价值取向。过程课程观绝非是虚幻的构造或空穴来风,而是有着牢固的理论基础和绵延的思想谱系。其中,怀特海过程哲学为其提供了哲学基础,现代自然科学的最新成果为其提供了科学依据,课程范式的“视域融合”为其提供了教育学支撑。另外,自近代以降,卢梭浪漫自然主义课程范式展开了对过程课程观的初步探索。途经杜威的努力与开拓,过程课程观得以雏形呈现。在后现代课程理论视域中,多尔、派纳等人的后现代主义课程思想在整体性意义上完成了对过程课程观的全面确立、彰显与张扬。过程课程观是一种具有建设性意义的新型课程观。因此,它要求超越解构主义,重构课程的“元叙事”；超越“技术理性”,倡导“解放理性”；超越“实体—属性”式的课程定性定位和“主词—谓词”式的逻辑学态度,运用动力学式的课程描述性方法；超越囿于“简单位置”的课程壁垒,确立课程的有机性组织。过程课程观的实践诉求表现在要恪守过程性的课程改革逻辑、秉承关系性的课程思维方式、勾画|语文教学论文|整合性的课程设计谋略、架设创造性的课程实施路径、运用具体性的课程评价模式,扬弃评价中“具体性误置的谬误”。过程课程观无疑是我国目前基础教育课程范式的必然选择。然而,正如任何课程观都并非尽善尽美一样,过程课程观也有其内在的弊窦、缺陷与不足。其中,本土化适切的紧张、情境化操纵的积弱、课程观构建方法论的贫困是其现实挑战。与此同时,拥抱“他者”,促进课程传统的彼此增益；超越对话,走向课程理解的相互转化,是过程课程观的未来路向。【关键词】：实体过程课程观教育学意义
【论文提纲】：摘要6-8Abstract8-11引言11-14导论14-35一、选题缘由14-19(一)课程论研究需要转向过程性视野14-16(二)新课程定性定位需要秉承过程性思维16-17(三)“新目标”实现需要彰显过程性观念17-19二、研究概况19-27(一)国内研究现状19-25(二)国外研究现状25-27三、研究意义27-29(一)为危机后的重建提供可能27-28(二)为断裂后的对话提供机缘28(三)为混沌后的自觉提供支撑28-29四、研究思路与方法29-33(一)研究的思路29-31(二)研究的具体方法31-33五、研究创新与不足33-35(一)研究创新33(二)可能碰到的问题33-35第一章实体课程观的现代性危机35-49第一节实体及实体性思维35-40一、实体35-38二、实体性思维38-40第二节实体课程观及其样态40-43一、跑道式课程样态41-42二、学科式课程样态42-43第三节实体课程观的现代性困境43-49一、“现代性”的蕴涵与特征43-46(一)主体性意识44(二)理性化思维44-45(三)世俗化观念45-46二、实体课程观的“现代性”运行机制46-49(一)“技术理性”的控制化价值态度46-47(二)“本质主义”的探究逻辑47(三)注重绩效与实用的操控策略47-49第二章过程课程观的蕴涵49-59第一节过程的内涵与特征49-52第二节过程课程观的蕴涵及其样态52-55一、课程:开放的“通道”52-53二、课程:天生|教育论文网|的“文本”53-54三、课程:活动|教育教学论文|的“乐谱”54-55第三节过程课程观的价值取向:创造性和谐55-59第三章过程课程观的理论基础59-71第一节怀特海过程哲学是过程课程观的哲学基础59-64第二节现代自然科学的最新成果是过程课程观的科学支撑64-67第三节课程范式的“视域融合”是过程课程观的教育学依据67-71第四章过程课程观的思想探源71-85第一节滥筋:卢梭自然主义课程范式对过程课程观的探索71-73第二节勃兴:杜威经验课程范式对过程课程观的初步建构73-77第三节断裂:泰勒经典课程范式对过程课程观的消解77-79第四节调适:布鲁纳结构课程范式及实践转向对过程课程观的召唤79-81第五节确立:多尔等后现代课程思想对过程课程观的全面张扬81-85第五章过程课程观的图景勾画|语文教学论文|85-94第一节超越解构主义,重构课程的“元叙事”85-88第二节超越“技术理性”,倡导“解放理性”88第三节超越“实体一属性”式的课程定性定位和“主词一谓词”式的逻辑学态度,运用动力学式的课程描述性方法88-90第四节超越囿于“简单位置”的课程壁垒,确立课程的有机性组织90-94第六章过程课程观的实践诉求94-111第一节过程:课程改革的内在逻辑94-99一、“被”字命运:课程改革逻辑的扭曲94-96二、基于结构:课程改革的实然逻辑96-97三、回归“过程”:课程改革的应然逻辑97-99第二节关系:课程思维确当|教学论文范文|代选择99-102第三节整合:课程设计的应然向度102-103第四节创造:课程实施的本质诉求103-105第五节运用具体性的课程评价模式,扬弃“具体性误置的谬误”②105-111第七章过程课程观的挑战与展望111-118第一节过程课程观的现实挑战111-114一、根植西域:本土化适切的紧张111-112二、溺于理想:情境化操纵的积弱112-113三、难逃巢臼:课程观构建方法论的贫困113-114第二节过程课程观的未来展望114-118一、拥抱“他者”:促进课程传统的彼此增益114-115二、超越对话:走向课程理解的相互转化115-118结束语118-122主要参考文献122-131后记131-133在学期间科研成果133-134