以“听说为主，基于计算机”英语分级分类教学方式探讨

2007年《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)正式公布实施,标志着大学英语教学进入了一个新的发展阶段。《课程要求》明确指出:“我国幅员辽阔,各地区以及各高校情况差异较大,大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则,以适应个性化教学的实际需要”,并提出了一般要求、较高要求和更高要求。分级教学是课程要求的基本特征之一,是其灵活性的具体表现。它将学生分成A、B、C不同层次的班级,视其程度有针对性的筛选授课内容和教学方法,并引入竞争机制,实行升、降级制度。它适应了当前英语教学客观实际情况的要求,符合由简至繁,由易至难,由浅至深,循序渐进的教学规律,充分体现了因材施教的教育原则。此外,随着高等教育和信息技术的大众化,《课程要求》在把听说能力培养放在首位的同时提出了充分利用现代信息技术,采用基于计算机和课堂英语教学相结合的教模式。结合新的课程要求,提出了“以听说为主,基于计算机和网络”的大学英语分级分类教学模式。分级分类教学在第三军医大学的实施已经成熟,但也暴露出了一些问题,主要集中在英语能力较弱的C班。首先,分级分类教学不可避免的会对C班的学生在情感方面造成一定的影响,如自信心,学习积极性等。如何将其负面效应降到最低呢?其次,假如C班学生在分级分类教学体系下达不到预想的学习效果,他们会对分级产生抵触,甚至自暴自弃。如何让C班学生在分级分类教学体系下最大限度的受益呢?本研究旨在解决上述两个问题。笔者通过问卷调查发现,C班学生以为|教育论文网|英语学习的最大障碍是词汇和听说。词汇教学主要有直接学习和间接学习两种方法。本研究通过对两个C班词汇学习的比较研究发现,直接教学更利于他们在两年的大学英语学习期间突破词汇临界水平,而与词汇相关的活动,如词汇竞赛有助于词汇的延时记忆。但是在随后的进一步研究发现,直接教学对C班学生产出性词汇的提高效果不明显。因此,综合上述研究笔者提出了将直接学习和间接学习相结合,并在课堂词汇教学中注重词汇产出的教学方法。而对C班学生听说能力的提高首先是课堂教学。以“听说”为主的C班最大的问题是因情感因素所致的课堂气氛烦闷。在听说为主的课堂教学环境下,由于自身语言能力的不足,加上分级教学动态式管理,C班学生时常处于焦虑状态,导致课堂气氛不活跃。情感因素涉及的方面很多,如动机、焦虑、自信、个性等。为更好的组织教学,本研究从三个方面提出了缓解C班学生课堂焦虑的教学方法。其次是课外教学,C班学生自主能力较差,为提高他们的听说能力,每单元另外安排2学时在自主学习中心进行听说练习。老师根据电脑记录的学天生|教育论文网|绩及分析做个性化的指导。本研究通过两个C班的对比研究发现,实施听说自主的班级一学期后在口语方面优于对照班,一年后在口语和听力方面均优于对照班。通过对C班学生焦虑、词汇和听说的关注,全年级四级首次通过率创新高达91.4,其中C班的通过率有突破,达8

7.5。而在与A班的比较发现,差距明显缩小。【关键词】：分级教学词汇焦虑自主

【论文提纲】：Abstract3-5中文摘要5-10ChapterOneIntroduction10-161.1Backgroundoftheresearch10-141.1.1Theintroductionoftheteachingmodelreform10-111.1.2Theconstructionoftheteachingmodel11-131.1.3Theproblemsoftheteachingmodel13-141.2Significanceoftheresearch141.3OrganizationoftheDissertation14-16ChapterTwoLiteratureReview16-322.1Gradededucation16-232.1.1Thetheoriesofgradededucation16-192.1.2Thenecessityofgradededucation19-212.1.2.1Thebenefitsofteaching19-202.1.2.2Thestudents'scoreandquestionnaireinvestigation20-212.1.3Theproblemsofgradededucation21-232.2Vocabularyteaching23-242.2.1TheimportanceofvocabularyteachingforClassC232.2.2Relatedtheoriesofdirectandindirectvocabularylearning23-242.3listeningandspeakinglearninginandafterclass24-322.3.1Concernonlow-proficiencystudents'anxietyinclass24-282.3.1.1Thedefinitionofanxiety24-262.3.1.2Reasonorconcernonanxiety26-282.3.2Promotionoflearnerautonomyinlisteningandspeakingafterclass28-322.3.2.1Thedefinitionoflearnerautonomy28-292.3.2.2Thereasonstopromotelearnerautonomyinlisteningandspeaking29-32ChapterThreeEmpiricalResearch32-473.1Vocabularyteaching32-373.1.1Experimentdesign32-343.1.1.1Subjects32-333.1.1.2Materials333.1.1.rocedure33-343.1.2Investigationofproductivevocabulary34-353.1.2.1Participants343.1.2.2Procedure34-353.1.3StatisticalResults35-373.1.3.1StatisticalResultsofvocabularyteachingcomparison35-363.1.3.2StatisticalResultsofproductivevocabulary36-373.2Listeningandspeakinglearninginandoutclass37-473.2.1Releaseanxietyinclasstopromotelisteningandspeakingin-classlearning37-443.2.1.1Teachers'expectations37-413.2.1.2Teachers'attitudesandtreatmentoferror41-423.2.1.3Theimprovementoftheevaluationsystem42-443.2.2Aninvestigationonstudents'attitudetowardslearnerautonomy44-453.2.2.1Thesubjects443.2.2.2Instrument44-453.2.3Alongitudinalstudyonlisteningandspeaking45-47ChapterFourFindingsandApplications47-584.1Majorfindings47-514.1.1Analysisofvocabularytest47-494.1.2Analysisoflow-proficiencystudents'attitudetowardslearnerautonomy49-504.1.3Analysisofthelongitudinalstudy50-514.2Teachingapplications51-584.2.1Vocabularyteaching51-564.2.2Listeningandspeakingteaching56-58ChapterFiveConclusionandLimitations58-615.1Conclusion58-605.2Limitations60-61Reference61-65AppendixA65-66AppendixB66-68AppendixC68-69Acknowledgements69-70Publications70-71