谈语文阅读教学对策

但“图式”的形成，需要在序列化教材的学习中才能获得。新编中学语文教材，多数是按人与生活的联系来组织单元，这不利于帮助学生建立文体阅读的“图式”。因此深入探讨新教材，使教材序列化，是帮助学生建立“图式”的很重要的前期工作。
很多教师以为，近年高考、中考的作文都不对文体进行限制，淡化文体教学必然是未来语文阅读教学的进展走势。实在这是一个熟悉上的误区，须知作文中的“淡化文体要求”，是指考生的表达不受限于文体。而体裁是文章的体现形式，是一种客观有着的规律。学生应该熟悉这一规律，假如在阅读教学中淡化文体意识，那么所教出来的学生必然缺乏必要的文体知识，当阅读活动开始之前，学生不能确定自己应该通过文章学到什么，目标都不能确立，就根本谈不上有效的对策。

(四)教给学生有关元认知的知识

所谓元认知，是一个人对自己思维和学习活动的知识和制约教学论文，包括对认知的知识和对认知的调节或监控两部分。元认知与阅读中“推测和猜测”有密切的联系。实在阅读理解的过程可以看成是假设检验的一种主动的过程，或者是“图式”的建构和具体化。当开始阅读时，读者提出对文章最公道解释的假设，并且用可以得到的信息来检验这些假设。当获得更多信息的时候，假设还可以被进一步提炼或修改。阅读活动一直伴随着认知监控的活动，让学生了解元认知的知识，了解自身的认知能力，能帮助实现学生自身学习能力和学习情境的一致，提高阅读的效率。
目前很多教师多采用“让学生充当教师角色”的办法来练习学生运用元认知知识的能力，其操纵过程为：“教师示范，学生学习——让学生充当教师角色，在课堂上指导其他学生阅读课文——学生评议，教师总结”，这是一种以“教师——学生”方式开展的阅读教学，这种双边活动的方式有助于部分学生掌握元认知的知识，但也产生很多不足：首先教师的阅读能力比学生强，阅读起点比学生高，故教师自身的阅读监控方式，并不适合所有学生；其次，学生之间以往阅读的积累差别越大，这种练习就越难实施，尤其是那些后进学生，由于基础差、成绩差等种种理由，他们没有信心、也很难充当教师角色。
假如教学以多边互动的方式开展，那所有的学生就都介入到教学活动中来，其活动具体方式为：
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1.课前分小组学习、交流，汇总不足；2.课中小组之间进一步探讨教材、解决疑点；3.教师评点、学生阐述，布置、指导课外作业的学习与探讨。以一种同等地介入学习的活动氛围，让学生在活动中明白监控的思维过程是怎样的，学会自动进行阅读监控。

(五)及时、公道地评价学生阅读结果，帮助学生建立个人效能感

阅读的过程是作者与学生互相交流情感的过程，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，过于追求阅读答案的标准性和唯一性，轻易扼杀了学生阅读的积极性和创造性。阅读的感受是多元的，重视学生阅读的体验，及时、公道地评价学生的阅读结果，有助于学生对对策的选择和使用。重视过程的评价，不仅能随时了解学生知识掌握的程度和进步情况，还有利于教师和学生根据需要调整教学策略，监控整个阅读教学的每个环节的进行。如建立“学生阅读档案录”等，就是这方面很好的探讨。
教师在阅读教学时，应了解自身的阅读方式。由于教师的阅读方式会在指导活动中给学生以潜在的影响。这里所说的“潜在”，是指教师自身并没有意识到自己的阅读方式正在给予学生某种影响，但被学生发现并作为教师阅读要求而予以接受，用以调整他们的阅读方式。这是教师的特定“身份”所产生的效应。教师了解自身的阅读方式，就是要知道自身的阅读方式是否适合作为阅读学习对象的学生，适合哪些学生，避免给学生以负面影响。
注释：
①邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社,1997.
②简明国际教育百科全书[Z].上海：上海科学出版社,1990.
③王克先.学习心理学[M].福建少年儿童出版社,1987,7.
参考文献:
[1]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社,2001.
[2]魏国良.现代语文教育论[M].上海：华东师范大学出版社,2002.
[3]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社,2002.
（陈小琼广东科学技术职业学院）
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