百年语文“教学文体”分类审视与反思

(二)现代语文教学文体分类中的逻辑不足

我们前面多次提到，现代语文教材教学文体分类系统实际上是一个文章学的分类系统。这里的文章通常指中学语文教材中的记叙文、说明文、议论文和运用文四种文体⑨，但有的教材把“文学文”也包括在内，这里一并列出，就实在际涉及到的领域，范围之广、内容之庞杂实在令人赞叹。按粗略的统计：
记叙文有（1）新闻类：消息、通讯、特写；（2）文学类：小说、随笔、游记、报告文学、寓言、故事、童话，写人、记事、抒怀为主的散文；（3）其他：参观访问记、人物传记、回忆录、日记。
说明文有（1）文学类：文艺性说明文（科学小品）；（2）非文学类：说明方位的、记述过程的、先容性质或情状的、宣讲某一类知识的，还有产品说明书、广告词等。
议论文有（1）语体类：政论、论述专论、时势述评、思想评论、人物评论、文艺评论、宣言、声明、决议、纪要、按语、序、导言、报告、悼词、演讲词、杂文、读后感；（2）文言类：论、说、疏、对、原、序、表等。
运用文有（1）信函类；（2）条据类；（3）规约类；（4）公文类；（5）告白类；（6）专用文书类。
“文学文”有（1）小说；（2）诗歌；（3）散文；（4）戏剧。
这个分类系统几乎涵盖了现存的所有文体，只不过在不同时期不同教材编写者按需取类，各有侧重。如记叙文，有的选取了日记、游记和随笔（如《国文百八课》第二册前三课），有的则选取了小说、叙事散文、报告文学和通讯（如1990年人教版高中语文第二册第一单元）。这种按需取类的方式导致不同时期这个分类系统的内涵和外延不断变化，令人捉摸不定。
关键的不足是，这个系统标准多头，逻辑混乱。当年叶圣陶先生提出文体划分的三原则（一要包举，二要对等，三要正确）并践行于教学文体划分，所作的分类以表达方式为主，科学性较强（《作文论》）。但随着系统演变过程中的变异，如今这个分类系统采用了三套标准：记叙文、议论文和说明文是以表达方式角度分类的，而记叙文、议论文、说明文和运用文又是以有无程式化的格式体例为分类依据，记叙文、议论文、说明文、运用文和“文学文”又是以文学非文学角度区分的。这是大类上的逻辑混乱。小类上，“文学文”中的小说、文艺散文等与记叙文交叉；说明文中的产品说明书、广告词等与运用文交叉；运用文中的演讲词、总结、读书笔记、调查报告与议论文交叉；运用文中的日记、新闻报道、广播稿等又和记叙文交叉。类似交叉的情况还有很多。分类标准上的不统一导致类种属概念搅合一起，造成百年语文以教材到课堂教学文体分类上混为一团乱麻，欲理还乱，谁也说不清！

(三)现代语文教学文体分类的落点不足

假如只是理据不充分、分类标准不统一造成逻辑上混乱，那么教学文体分类系统对实际教学的负面影响也许要小一些，由于对课堂教学来说，教师可以不了解整个教学文体的分类系统，依然可以讲清某一细类的文章（如报告文学），依然可以引导学生学会这类文章的写法。关键是这个分类系统在知识落点上出现了不足，它的知识落点不在某一类具体的文体上，而是在某一抽象类目的文体上，导致阅读和写作教学中教无所凭依，学无以入手。举例来说，1990年高中语文教材有6个单元涉及到记叙文的“知识点”，分别是：
第一单元：写景状物的一般要求；观察和熟悉。
第二单元：叙事写人的策略；根据材料提炼中心；修改文章，中心的深化。
第三单元：记叙文的材料；联想和想象；修改文章，材料的选择和剪裁。
第四单元：记叙文的构思；安排好结构。
第五单元：夹叙夹议；把握文章的思路；安排好段内层次。
第六单元：记叙文阅读、写作综合练习。
这些“知识点”相连组成“知识线”，甚至构成“知识面”，不可谓不细，不可谓不丰富，但是它们有用吗？几乎没用！由于记叙文是种抽象文体，实际写作中并不有着，有着的只是报告文学、随笔、童话，甚至是小说。假如将这些抽象文体的“知识点”改成某一类具体文体，如报告文学的“知识点”，以之来练习报告文学的读与写，显然就非常有用。其中的道理颇似学游泳，任何人学的肯定是某一类具体的游泳，任何教练教的也是某一类具体的游泳，如蛙泳、蝶泳，但假如教的是一种笼统的游泳，学的人必然云里雾里，不能说一点也没学会，至少效率不会太高，而且学到的可能就是既不是蝶泳也不是蛙泳的“四不像”。
因此，就教学文体分类系统来说，知识落点不足不解决，即便修正了理据，理清了其中的逻辑联系，其效果依然不会有明显的改善。

(四)现代语文教学文体分类的走向

现代语文教学文体分类的不足已经在实际的课堂教学中造成了深刻的负面影响。就直接影响来说，教师和学生“文体意识”逐渐被淡化。在写作课上，教师要学生写一篇记叙文。什么是记叙文？——以写人记事为主的文章，有时间、地点、人物、事件（理由、经过、结果）等要素，表达方式以叙述、描写为主……于是学生问：这些特点在童话、寓言、小说、散文里都有，在叙事诗里也有，甚至在杂文、小品、戏剧里都有，那该写什么呢？教师的回答是：记叙文就是记叙文，只要不写成小说、散文之类就可以了。学生听后一脸迷茫……在这么一种缺乏文体意识的氛围中进行的写作教学，怎能让学生形成有效的文体思维呢？最后的结果是，在貌似鼓励革新教学论文的高考作文中加上一条——“文体不限”，由此，文体意识在中小学语文课堂教学中几乎被放逐。
2001年语文课程革新教学论文以来，学界在教学文体分类方面作了一些探讨，主要体现在一些新课标教材在袭用旧有分类框架情况下，把文体知识的落点定在具体文体上，比如单元知识短文不谈记叙文、议论文的特点，而专谈通讯的特点、演讲词的特点。这是一大进步，但旧有分类框架的弊端已经太过明显，需要构建新的教学文体分类系统来取而代之。
所谓“教学文体”，顾名思义，是用之于教学的文体，假如教学和生活相连，那么这种文体也就可能是生活通用的文体。然而，百年语文教学文体演变的轨迹表明，教学没有真正实现与生活沟通，教学文体也就成了一种“怪模怪样”的文体。这种怪模怪样，折射出人们在文学和文章分野上的一种似是而非的心态：文学不应当是文学本身，文章也非文章本身，文学要为文章教学所用。这种心态耽误的可能不仅仅是文学教学，同时耽误的还有百年来主流观点所极力推行的文章教学。
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注释：
①②③转引自夏晓虹：《梁启超的文类概念辨析》，夏晓虹、王风：《文学语言与文章体式——以晚清到“五四”》，安徽教育出版社2006年版，第157-186页。
④中心教育科学探讨所：《作文论》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第352－390页。
⑤中心教育科学探讨所《国文教学的两个基本观念》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第56－60页。
⑥王荣生、马雅玲：《语文教学的主导文类何以是散文》，《语文学习》，2006年第2期。
⑦⑧黄光硕：《中学语文课本的修订》，《语文教材论》，人民教育出版社1996年版第，204－207页。
⑨周庆元：《中学语文教材概论》，湖南出版社1994年版，第155页。
[作者通联：上海浦东教育进展探讨院]
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