探讨语文阅读教学中“多元解读”

(一)立足文本，展开对话

“阅读是一种体验，……对话型语文教学允许学生的误读，允许其保存个人公道的‘多元解读’。”[3]对话论述的引入，无疑使语文教学摆脱了教参和教案的束缚，教师不再是“独白”式的教学，而是师生双方共同进行文本作用的构建。文本总是传递着作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在创作的过程中，总是凝聚了作者一定的价值追求和审美趣味等，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞，以而激发共鸣的愿望。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》中就指出：“阅读必须以整体把握文本的内容为条件，在这个条件之下，才谈得上让学生来理清作者的思路，概括课文的要点，理解作者的思想、观点和感情。”因此，无论是教师还是学生，都应以文本内容为条件，展开教师、学生和文本之间的多重对话。文本是沟通教师与学生之间的桥梁，教师与文本的对话，则是阅读教学中对话良好地展开的条件和基础，只有当教师对文本进行正确、深入的探究和理解，才能够一步步引导学生对文本进行创造性、个性化的解读。文本或许有作者最初赋予它的作用，但好的文章往往有作者自己都没有发现的更深层次的隐含的作用，这都有待于读者以不同的角度去揭示。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”正说明文本恰恰掌握在读者手中，文本并不只是一种既定的理解。文本是读者和作者之间超越了时间和空间的局限而进行的心灵的“相遇”和“碰撞”，读者有可能还原作者的感觉，也有可能使阅读与鉴赏成为一种美妙的享受或超越，以而形成自己独特的体验和感受。

(二)创设情景，留给学生想象和解读的空间

文本的作用不是先在的、确定的、唯一的，不应该把它当成一个结论灌输给学生，文本的作用应该在阅读的过程中天生。读者和作者有着于不同的时空，不同的读者有着不同的思维方式和价值取向，自然对于文本的解读有着不同的熟悉。为了让学生理解不同于自己所处时代的优秀文章，教师可以在课堂中创设恰当的教学情境。

1.通过声情并茂地朗读

在此过程中可以让学生听录音，可以由教师范读，也可以请一位学生朗读或者请多位学生分角色朗读，让学生在美的语言中去感受和感悟。例如张良杰老师对《周总理，你在哪里？》一文的教学设计，就是采用读的教学设计，让学生在一遍一遍读的过程中去正确理解和把握文本的深层作用，“书读百遍，其义自见”，教师只需要做正确的指导，学生就可以正确地对文本进行解读，并获得自己独特的感受和体验。这是教师灌输所不能给予的。

2.利用多媒体演示

多媒体演示已经越来越被语文教学所采用，对于一些年代久远的文章，教师可以播放一些与时代背景密切相关的影视资料，使学生在身临其境的感觉下，对作者和文本进行更深刻的思索和理解。如在阅读《林黛玉进贾府》一文时，很多学生很难感受到黛玉进贾府时那种“步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”的寄人篱下的感觉，教师借助电视剧《红楼梦》的播放，让学生仔细观察和感受表演者的眼神、动作、语言等，再结合文本语言文字的表述，学生也就不难对黛玉进贾府产生多元而透彻的理解了。

(三)激发学生的阅读兴趣

1.构建活泼、开放的阅读教学氛围

在阅读教学中，对于文本的解读，可以采用学生演讲、表演或分组讨论的教学方式，建立同等、和谐的对话平台，这样既活跃了课堂气氛又使学生在探究、交流与合作的过程中主动敞开各自的精神世界，互相接纳，各抒己见，自然会对文本产生“多元解读”。

2.走进生活、走进社会

文学作品是生活的写照、社会的写照，对于一些特定的文章，可以先让学生走进大自然、走进生活、走进社会去观察、体验和感悟，再回到课堂中去解读文本，这样学生就会对文本的感触更加真切、更加丰富。例如朱自清的散文《春》，是一篇贴近大自然的美文，教师带领学生去观察大自然，学生自然会对“春”有多元化的感触，再回到文本，解读作者笔下的《春》就会更真切、到位。

(四)“多元解读”要注重教师的“导”

有了良好的课堂教学氛围和恰当的教学手段，假如没有教师正确的引导是不足以成功地达到预期的阅读教学效果，不能使学生对文本进行多元化解读的，因此，教师必须选择最佳的切入点，设置有针对性的不足和引人入胜的话题，步步深入，环环相扣，发散学生的思维，提升学生的想象力，引领学生对文本进行深透的解读。
另外，教师应该允许学生对文本的误读，让他们自由而真实地释放阅读文本所获得的情感和体验，使教师不仅可以了解到学生的思维方式和阅读习惯，而且可以通过师生之间、生生之间思想的碰撞、心灵的交流与互补，寻求共同的熟悉，达到“一元解读”，同时又兼存“多元解读”的开放型阅读教学方式。
语文阅读教学中的“多元解读”是在新课改教学理念和后现代主义思潮的影响下应运而生的，也正处于探讨和尝试阶段。在这个过程中，教师既要充分尊重和鼓励学生对文本进行多元体验和多元理解，又要引导学生追求更优化教学对策和共同见解，正确地熟悉和处理“一元解读”和“多元解读”的联系，“多元解读”不是任意解读，更不是否定“一元解读”。语文阅读教学应该在求同存异、不断反思的探究过程中寻求进展，让课堂焕发出新的生命和活力。
注释：
[1][2]李海林.语文教育探讨大系（1978-2005）·论述卷[M].上海：上海教育出版社,2005.
[3]曹明海,张秀清.语文教育文化探讨过程[M].济南：山东人民出版社,2005.
参考文献：
[1].全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社,2001.
[2].普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社,2003.
[3]教育部基础教育司,教育部师范教育司.语文课程标准研修[M].北京：高等教育出版社,2004.
[4]李海林.语文教育探讨大系（1978-2005）·论述卷[M].上海：上海教育出版社,2005.
[5]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社,2005.
[6]曹明海,张秀清.语文教育文化探讨过程[M].济南：山东人民出版社,2005.
[7]王曙.语文阅读教学新视野[M].北京：汉语大词典出版社,2006.
[8]赖瑞云.多元解读应为“多元有界”[J].语文学习,2004,(9).
[9]郑悦.中学语文文本多元化解读探讨[J].乐山师范学院学报,2006,(10).
[10]刘建设.多元解读的“界”与“度”[J].现代语文,2007,(1).
（谭倩乌鲁木齐新疆师范大学人文学院830054）
[1]2