简论中小学“心理契约”视角下中小学班级管理对策新探＊

组织管理理论的奠基者、法国著名管理学家亨利·法约尔（Henri Fayol）在其代表作《工业管理与一般管理》中就曾经提出“管理的过程就是预测、计划、组织、指挥、协调、控制的过程”。班级管理是教师（班主任）根据学校教育目标和要求，通过一定的手段措施，带领全班同学对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的交往过程。班级管理功能的发挥程度将对整个学校教育目标的实现起到基础性支撑作用。既然班级管理活动是一种交往活动，就要求交往活动的双方主体形成共同期待、共同目标和共同价值观，实现以往单向式“权威至上”管理模式向互动式“人本至上”管理模式的转变，而心理契约管理模式为这种转变提供了可能。

一、心理契约：师生之间的隐性期望

“心理契约”是美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）教授提出的一个名词。他认为，心理契约是“个人将有所奉献与组织有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”。施恩在其《职业的有效管理》（1992年）一书中强调了心理契约在组织建设和目标完成中的核心作用，心理契约的破坏或违反将导致组织活动效率的下降。早在1960年，被誉为“当代管理理论的大师”的美国著名研究组织个人行为的心理学家和行为科学家克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）在《理解组织行为》一书中，就提出了心理契约的概念，他认为，组织与组织成员之间除了正式书面契约所约定的内容外，还存在着隐形的、非正式的、未公开的相互期望，这些期望对组织成员的贡献程度和态度行为起到决定作用。阿吉里斯在其“不成熟——成熟”理论中提出：“人的个性发展是一个从不成熟到成熟连续发展过程，如同婴儿发展到成人，最后发展成为一个健康的个性。在发展的过程中，会存在个人自我实现与组织整体设计的矛盾，要通过改善组织结构、加强个人的全面发展来达到两者的有机协调。”这样的理论支持下，他提倡参与式管理、激励式管理和自主式管理。
班级是学校管理的微观组织，师生之间同样存在着某种心理契约。教师和学生在组织中有着各自的显性和隐性需求，尽管学校的章程和制度中已经就教师和学生的权利与义务、考核与评价、奖励与惩罚都作出了明文规定，但在组织成员心中对彼此或组织都有自己的某种期望或信念，这是一种心理的理解与感知，心灵的沟通与共鸣，这样的承诺与互惠诠释了师生关系的本真。班级管理过程中的心理契约除了其他组织心理契约的主观性、动态性、差异性等共性特征，还具有其教育属性的特殊性。
首先，交往对象的知识性。从亚当·斯密（Adam Smith）的“经济人”假设到麦格雷戈（Douglas M·Mc Gregor）的“X理论”都认为，“大多数人都是为了满足基本的生理需要和安全需要，所以他们将选择那些在经济上获利最大的事源于：论文封面格式www.618jyw.com
去做，而且他们只能看到眼前的利益，看不到长远的利益”。而班级组织中，心理契约建立的双方是教师和学生，其表现为知识型和精神型，即具有一定知识储备并以获得社会尊重和自我实现为价值目标。
其次，建构基础的情感性。从乔治·埃尔顿·梅奥（George Elton Mayo）的“社会人”假设到亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Harold Maslow）自我实现需要理论都认为，“人们的行为并不单纯出自追求金钱的动机，还有社会方面的、心理方面的需要，即追求人与人之间的友情、安全感、归属感和受人尊敬等，而后者更为重要”。班级管理中，心理契约的建构过程是交往双方情感共同体验的过程，是提升生命价值的过程，是感悟自由精神的过程。
最后，结果影响的长期性。从艾德佳·沙因（Edgar H.Schein）的“复杂人”假设到杰伊·洛尔施（Jay W.Lorsch）的“超Y理论”，都认为“个人在组织中可以学到新的需求和动机，个人在组织中的动机模式是他原有的动机模式与组织经验相互作用的结果”。教育活动作为一种特殊的组织行为，其心理契约的维护与实现，对师生双方后续的社会期望、行为态度、价值意识、专业成长等存在隐性的、长期而深远的影响。

二、心理契约：班级管理的内在属性

1.形成学习共同体，实现教育目标

在学习型组织之父彼得·圣吉（Peter M. Senge）的《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》一书中，对学习型组织的五项要素做了具体说明，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考。他提出：“团体的集体智慧高于个人智慧，团体拥有整体搭配的行动能力。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，个别成员成长的速度也比其他的学习方式为快。”班级管理中，通过建立心理契约，形成“学习共同体”，师生之间彼此了解、互助互动，教师在充分尊重学生完整人格和自我实现的前提下，通过多元化手段激励和引导学生积极的学习态度、正确的学习价值观和科学的学习方法。同时，学生会将个人目标与班级目标相协调，全身心投入学习中，实现个人愿望和教育目标。

2.形成交往共同体，增强班级凝聚

交往作为人们共同活动的特殊形式，实质上是把人的观念、思想、情感等作为信息交流的过程。社会心理学家舒茨（W.Schutz）提出的人际需要三要素，即包容需要、支配需要和情感需要。作为人际交往中的一种特殊存在，师生交往是以情感需要为基础的契约关系。凝聚力是群体成员之间为实现群体活动目标而实施团结协作的程度，组织对组织成员凝聚力的大小体现在组织承诺上。组织承诺是指个体认同并参与一个组织的强度，包括“情感承诺、继续承诺、规范承诺”。在组织承诺中，情感承诺是最积极、最重要的要素。班级管理中的心理契约将使师生之间建立一种“交往共同体”，在这里实现师生彼此情感的交融、心理期望的匹配、信任关系的建立和人际关系的最佳耦合，最终实现团队的高凝聚力。

3.形成价值共同体，提高自我效能

美国行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）的“激励——保健”双因素理论提出，影响组织成员行为的因素有两类，一是激励因素，指与工作本身的性质、内容、成就等有关因素，如成就感、赞赏、责任心、上进心等，这类因素对组织成员具有激励作用；另一类是保健因素，指工作的环境因素，如工作条件、政策方针、工资待遇等，属于低层次的需要。随着低层次价值需要的满足，内在激励的重要性越来越明显。在传统的班级管理过程中，师生的保健因素即低层次价值需求已经通过制度章程等方式基本得到实现，但是，对于激励因素却很模糊，而心理契约基础上建立的“价值共同体”，能在较高层次满足班级活动参与者的自我认同、理想实现等价值需求，提高其自我发展效能。

4.形成生命共同体，创生师德文化

和谐德育作为一种教育价值观和教育理想，是以师生共同创造学校的精神文化为，以有意义的师生共同学习生活为载体，并充分发挥群体动力作用，以促进每一位学生道德和谐发展为共同愿景的德育教育模式。德裔美国心理学家库尔特·卢因（Kurt Lewin）在“群体动力论”中提出，“在非正式组织中，除了正式组织赋予的目标之外，群体还有自己的目标以维持群体的存在和发挥作用，群体行为不仅影响群体结构，也修正个人行为。”班级管理中心理契约的建立，能充分发挥班级中非正式组织的影响力和群体动力，使组织成员将个人的道德价值观与道德使命与组织联系在一起，形成“道德生命共同体”，最终创生“上下同欲”的团队精神和师德文化。

三、心理契约：班级管理的实践策略

1.开诚布公，保持期望相容

心理契约的动态性特征，即由于外界环境的不断变化，教育组织中不可预见因素的增加，使业已形成的心理契约发生变化。班级心理契约也会随着学校内外部环境的变化而变化，如学校规章制度、校园环境、教师的更换、个人学习状态等。心理契约的建立是以组织与组织成员之间相互的隐性期望为基础，其建立的初始阶段显得尤为重要。面对班级新成员的加入，“幻想式”期望总会使其产生较大的心理落差，导致契约的破坏。师生应在充分沟通和相互坦诚的基础上，对双方的心理期望加以调试和修正，使心理契约做到多维、匹配和相容。首先，教师在契约建立之初，要将组织的发展现状和实际情况实事求是地通报给组织成员，使成员形成真实的整体印象。其次，契约建立时，应考虑时间、地点、人际等不同向度对期望内容的影响。最后，通过多种形式和途径，了解彼此的期望和满意度，实现心理契约双方期望的相互认可与接纳。

2.以人为本，把握需要层次

教育的最终目标是实现个体的全面发展，即个性的发展、价值的实现和潜能的发挥。关于“人性”假设，在西方管理史上已经争论了百余年，由“经济人”、“社会人”到“自我实现人”、“复杂人”再到“道德人”，这条主线是围绕人的问题展开的，即怎样有效地调动人的积极性和创造性，怎样实现人的多方面需求和自我价值。心理契约的建构应体现“人本化”理念，即应建立摘自：本科毕业论文答辩www.618jyw.com
在对人性充分认知、对个体和组织需要认真把握、对需要层次科学准确分析的基础上。心理契约的双向差异性，体现在组织对心理契约的感知和成员对心理契约感知两个不同维度，既要了解和把握学生对班集体和教师的期待和愿望，同时也让学生领会班集体及教师对他们的期望。心理契约形成过程中应充分发掘学生潜能，对成员的不同类型和不同层次的需求予以观照，根据其不同的价值需要，采取不同的激励措施，充分调动其实现价值的内驱力和主动性，最终使师生双方的需求达到和谐统一。

3.恪守承诺，构建信任关系

组织承诺三因素中的情感承诺指组织成员对组织的感情依赖、认同和投入，成员对组织所表现出来的忠诚和努力工作，主要是由于对组织有深厚的感情，而非物质利益。成员的情感承诺受个体的需要和对组织的期望，以及自己实际感受到的满足二者相符的程度的影响[3]。要赢得组织成员的感情和忠诚必须给予成员信任。教师要通过诚实与公开的沟通，与学生建立相互信赖的关系，提高学生的班级归属感，不是通过严厉的规则而是通过教育培训来降低组织不期望行为的发生。因此，要提高组织成员的情感承诺，进而实现组织承诺，就需要教师与学生之间建立彼此信任的关系，通过不同的沟通方式，使师生双方的隐性需求显性化，并尽量满足双方的期望需要，最终在师生之间建立平等、互信、忠诚和责任的契约关系。

4.柔性管理，营造文化浸润

柔性管理从本质上说是一种对“稳定和变化”进行管理的新方略，柔性管理理念的确立，以思维方式从线性到非线性的转变为前提。“柔性管理”是相对于“刚性管理”提出来的。“刚性管理”以规章制度为中心，用制度约束管理员工，而“柔性管理”则以人为中心，对员工进行人格化管理。柔性管理以“人性化”为标志，它注重平等和尊重、创造和直觉、主动和组织精神、远见和价值控制。教师在班级管理过程中应注重柔性管理和权变管理策略的使用，强调管理策略的“随具体情况而定”和“随具体情境而变”，通过创设“积极向上、科学严谨、诚实守信、平等互助”的班级主流文化，并成为班级可持续发展的精神动力，使置身于其中的师生能自觉履行心理契约中的责任和义务，最终使双方的人格得到尊重，情感得到呵护，价值得到实现。

5.与时俱进，注重专业成长

心理契约的建立看似师生双方的各自行为，但由于学生群体认知的有限性和组织参与的局限性，使得班级管理中的心理契约体现出教师导向性的特点，即教师本身的知识水平、道德修养、文化素质、心理状态、职业期望等对心理契约的形成与实现有着重要影响。面对经济社会的全面发展和信息化时代的到来，各种复杂的社会因素对学生原有的思维定式带来了巨大冲击，同时，也给师生“满意化”心理契约的建构增加了难度。心理契约的内隐性、主观性特征，要求教师应该以身作则、学高为师、身正为范，更多的通过提高自身综合素质，增强自身“人格魅力”、“学识魅力”和“幸福魅力”等途径来满足学生的适当期望，用自己的真诚、修养和智慧获得学生的认同，最终促进心理契约的自然生成。
参考文献
吴小鸥.论教育中的心理契约.中国教育学刊，2006（12）.
[英]波特·马金，凯瑞·库帕，查尔斯·考克斯.组织和心理契约——对工作人员的管理.王新超译.北京：北京大学出版社，2000.