“前见”与中学语文阅读教学探讨

一、“前见”的内涵

“前见”也称先见、偏见或成见，但这种“偏见”决不是我们在一般作用上所理解的对某一事物的片面的错误的歪曲的意见，诠释学作用上的前见是一种历史流传物，是构成个人的历史有着，它是一切诠释学条件中最重要的条件，是理解得以展开的条件，一切理解都不可避免地要包含某种前见。
海德格尔曾对前见理念进行了系统的论述，伽达默尔的前见学说就是来源于海德格尔，在此基础上他又进行了创造性、开放性的阐述。海德格尔这样指出：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上通过先有、先见和先把握来起作用的。解释以来不是对先行给定的东西所作的无条件的把握。假如按照正确的本文解释的作用，解释的特殊具体化固然喜欢援引‘有典可稽’（Dasteht）的东西，然而最先的‘有典可稽’的东西只不过是解释者的不言自明的无可争议的先入之见（Vormeinung）。任何解释工作之初都必然有这种先入之见，作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定了的，这就是说，是在先有、先见和先把握中先行给定了的。”这里的“有典可稽”、“先入之见”指的就是使理解得以进行的“不言自明”的前见，前见就是“先有”、“先见”、“先把握”（或谓潜游、前见、前把握）三者的总称。
（一）先有：人既是历史的有着，又是时间的有着，每个人都必须有着于一定的历史文化之中，也就是说，历史文化与传统在我们诞生之前就已经有着，当我们降生时，历史与文化就已经先在地占有了我们，但这种“占有”绝不是制约教学论文，相反，它是理解发生的条件条件，使我们有可能理解自己所处的历史、文化与传统。
（二）先见：我们以先有中获得了历史、文化与传统，但这只是理解的条件，它要想直接有效的发挥作用，还必须经过语言、观念以及运用语言的方式进行理顺与彰显，这里的语言、观念以及运用语言的方式就是先见，没有语言与观念，我们便无法进行理解。
（三）先把握：海德格尔以为“保持在先有中的并‘先见地’被瞄准了的被理解东西通过解释而成为可把握的”，“解释奠基于一种先把握之中”。我们要理解本文，就是在完成一个筹划，在作用统一体尚未明确确定之前，可以同时出现不同的筹划，这时我们就需要一种条件或假定来作出判定，这就是先把握，“它是我们作为推知未知的起点和参照系，是理解开始的必要条件。”

二、前见于中学语文阅读教学的启迪

(一)前见与阅读的主体性

阅读以某种程度上说是一种私密性的行为，任何人都不能代替他人进行阅读，在中学语文阅读教学中，唯有学生才是阅读的真正主体，教师的阅读只是服以和服务于整个教学活动。
以往的阅读教学固然也承认学生是阅读的真正主体，承认学生在阅读中的主体能动性，但这种能动性实际上是一种异化了的能动性，它“体现为对某种气力的屈以和盲以”，仅仅是一种表面上的积极和主动，如学生认真听取、接收老师的讲解和灌输，而实际上学生自身并未真正得接触过这些文本。教师则无视学生的前见或将学生的前见视为偏见，以为“偏见”会妨碍学生的正确理解，于是就将自身的理解或教参上的说法直接灌输给学生，并让他们“发挥主体能动性”进行消化和记忆。但是实际上，这种无视学生前见的做法本身就是一种偏见，就是对学生主体能动性的否定。
伽达默尔说，“一切理解都必然包含某种前见。”只要是真正的阅读，主体的前见就会不可避免地介入进来，并形成对文本作用的期待。前见是学生主体展开阅读的条件和基础，“事实上，我们自己的前见正式通过它冒险行事才真正发挥作用。只有给成见以充分发挥作用的余地，我们才能经验他人对真理的主张，并使他人有可能也充分发挥作用。”真正的主体能动性“不是屈以于外在的气力的盲目行动，而是植根于一种独立的、基于人自己的生产性观察和思维中的行为。”只有深入地接触文本，并敞开自己的前见充分地介入理解，才能真正体现学生在阅读中的主体地位，学生的主体能动性才不至于被异化。

(二)前见与阅读的个体性

传统的文学论述以为，在文学解读之前，要自觉地或通过外在气力消除在历史中形成的偏见，以而以一种客观中立的态度对待作品；文学作品的阅读是一种反映于被反映的联系，作品的原意是客观地隐藏在作品之中的，读者只要掌握了正确的阅读策略，就能够将作品的原意挖掘出来。这种论述对中学语文阅读教学有着深刻的影响，阅读总是以教师开始的，教师先先容作者的生平，作品产生的时代背景，试图让学生进入创作者的角色，并在循循善诱中一步步将学生引向哪个封有着作品中的“原意”。阅读又是以教师的评判结束的，教师把“作品的原意”作为评价学生的理解能力的唯一标准，把全班同学是否整洁划一的达到这个标准作为评价教学工作是否成功的唯一参照系。在这一过程中，教师实际上是作了一种假设，以为学生“可以由一种清明无染的中立状态——‘白板’状态，去复现作者寄寓于作品中的原意”。
但是，理解并不是一种单纯的熟悉活动，而是人的一种有着方式。人是一个群体，但彼此之间却不是相同的个体，人以各种不同的姿态生活在这个世界上，理解总是有限的，它受制于时代、社会、审美经验等，读者以语言中接受的历史文化即“前见”就来自于这些有限的理解，来自于这些在历史长河中沉浮的理解，个人无法拒绝、无法回避这种历史沿袭下来的先见或偏见，“以某种作用上来讲，有什么样的前理解（视野）就会有什么样的理解，有多少前理解，也就会有多少理解。”因此，受制于前见（或前理解）的理解始终是一种个人性的、个性化的活动，读者在作品中读到的始终是自己，是自己的前见与作品的相互迎迓。在阅读教学活动中，教师应赋予学生的前见以足够的时间和空间使其介入到作用的天生中，使学生感受到思维在前见与作品的对接、交融与碰撞中驰骋的乐趣，以而使他们摆脱“探寻原意”的枷锁自由地显现出鲜明的个性。
但是，需要留意的是，阅读的个人性、独特性并不等同于随心所欲地理解，伽达默尔在承认前见的正当教育论文地位的同时并没有“纵容任意以先见去替代真理，毫无顾忌地以‘先见’为正当教育论文借口，随意把个人的意见强加于熟悉之中”。由此，伽达默尔区分了两种前见，一种是真前见或正当教育论文的前见，它是由历史流传而来的，是理解得以进行的条件条件，对理解有正面价值；第二种是假前见或盲目的、错误的前见，它是有后天经验的偏颇或轻率形成的，会妨碍理解或导致误解，应予以修正或消除。因此，在阅读教学实践中，教师不能单纯地为了活跃课堂气氛而一味地赞同学生所谓的个性化理解，不能把单纯的“求奇”“求新”作为阅读教学追求的目标，通过文本、学生、教师的对话与交流，教师应具备一种警醒意识，帮助学生不断修正、去除错误的前见，扩大、增加其正当教育论文的前见，只有真前见才能使学生的个性化理解不带有严重的偏狭。

(三)前见与阅读的创造性

任何开放性的文本都不有着一个确定不变的“真理”等待读者去搜寻，去挖掘，每一次阅读都是读者的前见介入理解的过程，文本的作用总是处在不断的变化、天生与建构中，“对文本作用的天生与构成没有超时代的、永恒的解释，而创造性理解就是解读过程中对文本作用不断进行新的探讨和新的进展的重要途径。”也就是说，不同的人面对同一个文本，同一个人在不同时刻、不同背景下阅读同一个文本，都会创造出一个独特的作用世界。
人总是处于传统之中，来自历史传统的前见是理解的起点，在阅读中，做一块等待本文来铭刻的白板是一种几乎不可能的状态，但同时，我们也不能盲目地固守自己的前见，与未知世界隔离，阅读就是要让前见去冒险，是前见对文本保持开放，“这种开放性总是包含着我们要把他人的见解放入与我们自己整个见解的联系中，或者把我们自己的见解放入他人整个见解的联系中。”也就是说，由读者的前见形成的一种理解视野必须要与文本的视野进行碰撞与交流，甚至相互融合，以而开拓出一个新的视野，形成新的前见，这种经过事业融合产生的新的事业又将作为新的前见介入到新一轮的理解过程中，如此下去，每一次的理解都不是最完美的理解，而是不同于上一次的理解，同时又带有独特的创造性。由于，读者的阅读时间和作者的创作时间总是有着着一定的间隔，这个时间间隔并不是空洞的虚无的，而是布满了习俗和传统的延续，所以每一时代的人就会拥有不同的前见，要达到视野融合，就必须对前见和本文呈现的世界进行、整合和同化，这个过程，就是一个积极的创造的过程。
革新教学论文是时代的要求，革新教学论文人才是时代的需要，创造会启迪人的聪明，使人以中感受到新奇的气力，不仅物质世界的生产过程需要创造，真正的阅读本身也是一种创造气力。在阅读教学中，教师要摒弃那种“请君入瓮”的教学过程，让学生自身沉浸于文本世界中，使他们的前见充分地迎迓作品。也许他们的思想并不成熟，但只有使他们经历过这种视野融合的历练，才能使他们的前见得到扩充和丰富，以而为下一步的阅读打下坚实的基础。
（张磊磊山东师范大学文学院）