浅议多元智能论述在中国幼儿教育中进展及作用

[摘要]：多元智能论述自1983年由哈佛大学进展心理学家加德纳教授提出以来，迄今已有近20多年的历史，已经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来中国幼儿教育革新的指导思想之一。本论文深思了多元智能论述与传统智能论述的区别，讨论了多元智能教育论述在中国的进展历程，探究了这一论述对中国幼儿教育的重大作用。
[关键词]：多元智能论述 幼儿教育进展
美国哈佛大学教授霍华德．加德纳所创立的多元智能论述自以20世纪80年代兴起以来，已经为越来越多的人所接纳，并逐渐成为美国和许多西方国家进行教育革新的重要指导思想之一，产生了广泛而深远的影响。近些年，伴随着社会对智能观念的转变，素质教育的深入，多元智能教育的理念，也以国外流传进来，为越来越多的幼教人士所接受。

一、多元智能论述的涵义及内容

加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。这本书里提出，人类的智能至少可以分成八个范畴，这八个范畴的内容如下①：

(一)语言智能

这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，体现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

(二)逻辑数学智能

以事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行深思，喜欢提出不足并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新进展有兴趣。

(三)空间智能

空间智能是指人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间联系的敏感性，感受、辨别、记忆、转变物体的空间联系并借此表达思想和情感的能力。

(四)肢体运作智能

肢体运作智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这种智能体现为能够较好地制约自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想。

(五)音乐智能

这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，体现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

(六)人际智能

人际联系智能，是指能够有效地理解别人及其联系、及与人交往能力，包括四大要素。组织能力，包括群体动员与协调能力；协商能力，指仲裁与排解纷争能力；浅析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切联系的能力；人际联系，指对他人体现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。

(七)内省智能

这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。
（八）自然观察智能
指个体辨别环境的特点并加以分类和利用的能力。

二、多元智能论述在中国的进展历程

以对多元智能论述在中国的进展历程来看，我们可以发现，多元智能论述在充满进展希冀的同时，其在中国的教育土壤上的实践有着强烈的丰富性、复杂性、长期性与艰苦性。

(一)接纳求同阶段

加德纳提出的多元智能论述，一经引进中国，便在中国教育家和教育工作者中受到了广泛而热烈的欢迎。公众特别是幼儿教育界对这一论述欣然接受。幼儿教育在课程系统、教育评估和教学策略革新等方面进行了大量实践和摸索，并使多元智能论述在学龄前儿童教育中广泛运用。
多元智力论述在教育界得到迅速广泛的传播和接受，一个重要的理由在于它的基本思想迎合了中国的教育革新气候。80年代初期，中国幼儿教育界已认识到传统教育的消极影响，开始全面深刻地反思幼儿教育所面对的危机，并力图寻求提升幼儿教育质量的有效途径。正值此时，加德纳提出的多元智力论述对传统的教育思想提出了挑战，为帮助教育论述和实际工作者进一步充分认识和发挥每个孩子的潜在能力，提供了一个新颖的有力的论述依据。同时，幼儿教育界不满于传统智力和成绩测验，力求平等与卓越的多元化教育正在兴起，“以人为本”的新进步主义教育运动也逐步壮大。正是基于以上理由，多元智能论述一经引进，便被中国教育界广泛接纳。

(二)反思质疑阶段

中国的幼教界，在接纳多元智能论述的同时，也走过不少弯路。90年代末期，“素质教育”、“革新教育”等教育论述不断涌现，很多教育工作者盲目地将其与多元智能论述套合，肤浅地将其混为一谈，并未以真正作用上理解多元智能论述的内涵。同时，在引进与实践的历程中，绝大多数人关注的仅仅是论述本身，而忽略了这一论述提出的背景，没有对其加以革新和革新，而是机械地照搬照用，造成论述与实践的架空，不利于对多元智能论述进行深入地、客观地、正确地把握。就当时的情况和有关幼儿教学课例来看，很多幼教工作者没有理解多元智能论述的精髓，大部分幼儿园为了体现出教学的革新成功，将教育形式设计得过分花哨，课程内容繁多，课堂一派热闹，有的教师认为，实行多元智能教学就必须在每个项目里把每项智能都体现出来，因而表面看来课堂上热热闹闹，但实质上这背离了多元智能论述的初衷。教师们很累，孩子们也很累，效果却并不显著。
其实，多元智能不是一种潮流，也不是一个什么论述都能融合的概念。“当我们认识这种论述的先进性，欣喜它为我们带来的观念转变和实践上的可能性的同时，如果不断用现有教育论述去套合这种论述，实际上就等于在抹杀这种论述的光辉，甚至会有所扭曲，尽管有时这些论述可以结合考虑。” ②而一个论述的提出都有其特定的背景，背景往往规约着论述的内容和作用，如果在对一种论述进行探讨时，忽略了论述提出的背景就绝不会真正地理解这种论述。
在幼儿多元智能教学中，我们要注意到，尽管幼儿多元智能教学要创造使孩子感到有趣的环境和氛围，但“有趣”决不是课堂的目的，比“有趣”更重要的应该是学习的目标和价值。课堂依旧是教学和展示进步的场所，而不是娱乐的场所。在幼儿多元课堂教学中，要避开“为多元而追求多元”的功利和肤浅心理。也就是说，并不需要每项内容都涉及孩子的七种或八种智能，事实上这也不可能做到。多元智能论述目的是使幼教工作者真正认识到每个孩子的闪光点，并知道如何操作这些闪光点，真正实践因材施教的理念。但是，多元智能以来都不是教育教学的直接目的，在幼儿教学中并不是为了培养孩子的智能而教学，而是把智能作为推动孩子成长的工具与手段。理解这一点尤为重要。如果把目光仅仅盯在什么是多元智能或孩子具有什么样的强项和弱项智能上，那时毫无作用的。只有在清楚了孩子智能强项与弱项分布情况的基础上，通过积极进展其智能强项，努力提升其智能弱项，让每个孩子都主动进展自己，都体验到成功，这才是多元智能论述的教育实践目的所在。可见，多元智能论述在中国幼儿教育的实践历程中，很长一段时间内都有着着被误用与滥用，我们还必须花费更多的时间和精力来深思多元智能论述在不同背景之下如何革新的利用，幼儿教育管理者和教师们还要定期坐到一起，就实践中总结的经验与出现的不足进行讨论、协商与探讨。只有这样，才能真正走向多元智能的幼儿教育教学之路。也正是这段对多元智能论述在中国实践的反思和质疑历程，大大地推动了幼教工作者深入挖掘并正确理解多元智能论述的进程。

(三)存异融合阶段

多元智能论述是一个还处在不断进展中的论述，是一个有着深厚背景和显著特点的论述，是一个尚不健全成熟的论述。在经历了接纳求同、反思质疑两个阶段之后，中国幼儿教育界对多元智能论述的运用进入了存异融合阶段。“不可否认，美国的教育要比我们发达，我们应该学习它的先进的教育论述。但是这个学习不是盲目的照搬照抄，而是要充分认识到本土的实际情况，充分了解异土论述产生的背景、内容、长处以及局限性等等，把它和本土的论述进行对照，特别是以科学的策略论来正确处理当前教育革新中出现的一些新不足，认真地总结历史的经验和教训，并在实践中予以小心翼翼的尝试和检验，这样才能分清其中积极的与消极的因素，也才能使教育革新少走弯路、稳步前进。” ③也只有这样，才能立足于本土实际，进行自主革新，在实践中摸索融合出真正符合中国背景、真正适合本土实际、真正具有中国特点的幼儿教育论述。

三、多元智能论述对中国幼儿教育的作用

(一)形成开放多元的智力观

多元智力论述提出，大多数人具有完整的智能，但每个人的认知特点又显示出其独特性，在八种智能方面每个人所拥有的量是不同的，八种智能的组合与操作方式各有特点。长期以来，我国的幼儿教育有着这样一个不足，偏重于培养和进展孩子的语言和数理逻辑能力，忽略对孩子其他能力方面的开发和培养，以而贬低了其他认知方式的重要量。由此，孩子的多种智能未能受到尊重，他们的特长难以被发现，这对于幼儿园、学校和社会都可能是巨大的人力资源浪费。
真正有效的幼儿教育必须认识到智力的多样性和广泛性，并使培养和进展孩子各方面的能力占有同等重要的地位。每一个学科对推动孩子智力的多方面进展具有同等重要的价值。值得我们深思的是，狭隘的智力观必定导致狭隘的教育内容，而狭隘的教育内容只可能培养出片面进展的孩子，这在一定程度上会阻碍甚至扼杀孩子多方面的潜在能力，以而限制孩子顺乎自然地良好进展。多元智能论述对中国幼儿教育的作用之一便是形成了更加开放多元的智力观。

(二)形原因材施教的教学观

多元智能论述要告诉我们人的智能是多元的，不是一元的。但是，一个人不可能掌握或精通所有的智能，幼儿教育机构应该在开发儿童多元智能的基础上帮助儿童发现适合其占优势的智能，并进展它。早在春秋时期，孔子就提出了“因材施教”的原则和教育实践。多元智能论述运用在教育上也正符合我们早就已有的“因材施教”的教学原则。
由于儿童智力体现形式的多样性和复杂性，因而无论什么时候，不论多么优秀的教师，都不可能找到一种适合于所有儿童的教学策略。在此之前，国内幼儿教育，大部分还有着着千篇一律的教学方式和策略，教育的革新并未在普遍作用上为幼儿教育工作者所接受和贯彻，这使得我们的教育培养的不仅多是片面进展的孩子，而且多是循规蹈矩的没有个性和创造性的孩子，导致部分儿童其他方面的智力因不能得到适当的培养而僵滞、萎缩。由此，教师应该能够根据不同孩子的特点，不断地变换教学策略和手段，使孩子有机会利用适合他的智力倾向的策略来学习。
综上所述，多元智能论述正在逐渐地转变我们以往的教学观，形成一种新的真正因材施教的教学观。“它要求我们的幼儿教师根据教育内容以及孩子的智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点，选择和创设多种多样适宜的、能够推动每个孩子全面充分进展的教育策略和手段。同时，它也要求我们的教师在进行幼儿园教育课程设计的时候，强调使每一个孩子的智力强项得到充分进展，并以每一个孩子的智力强项出发，推动其其他各种智力领域特别是智力弱项的进展。另外，它更要求我们在进行幼儿园课程设计的时候，在使不同智力领域得到全面进展的同时，通过调动不同智力活动在教育教学中的不同作用，利用多样化的教学手段，极大地提升教学的实际效果。” ④

(三)形成客观合理的评价观

由于受传统的以语言和数理一逻辑能力为核心的智力观念的影响，传统教育在教育评价方面一直有着着弊端，它更侧重于把学科分数作为评价教育质量的主要标准。这样的教育评价通常只采取纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对孩子理解能力、动手能力、运用能力和创造能力的客观考核。这种评价方式是片面的和局限的，它不能真实、准确地反映孩子解决实际不足的能力，错误地估计了孩子的学习潜力，更多地倾向于训练和进展孩子的语言和数理逻辑能力，却忽略了他们其他多方面的能力训练和培养。
加德纳认为真实性评价最重要。真实性评价是指通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活学习情景下进行的、确实考查儿童解决实际不足能力的评价。要把孩子的观察记录、成果展示、录音、录像、图片、涂鸦或图表、个别谈话记录、月历体现记录等都放进个人档案中去，用这样的档案来评价孩子。“他提出了两种真实性评价：一是实作评价，即按照孩子实际作品或体现来评价；二是卷宗评价，它可以捕捉孩子一个时期的情况，能鼓励孩子自由探讨熟悉不足的新解决案例，鉴别出每个孩子的智力强项和弱项，揭示出孩子成长的轨迹和进步的方式。” ⑤幼儿教师应该以多方面观察、评价和浅析孩子的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于孩子的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学策略，使评价确实成为推动每一个孩子智力充分进展的有效手段。
以狹隘的传统评价观念为基础的幼儿教育，在我国已经肆虐多年，使教育的目标日益窄化与僵化。而多元智能论述为我们提供了一种更完备的评价观念，它的作用在于克服了传统评价“快照式”测验带来的弊端，为我们在教育评价上展现出更开阔的视野，以而转变我们评价儿童的视角。