让课堂成为学生动感地带

论文摘要

一、批注式“随堂化”教学的选择

课改让我们教师思想解放，学生个性张扬，重视了学生主体性的发挥，把学生放在首位。常常听到教师这样问：同学们，你们喜欢课文哪部分？为什么？说说理由。你读到了哪些让你感动的地方？把它画下来，好好读一读，说说理由。尤其在上情感性课文的时候，把孩子上得动情地流泪。流完泪后，学生得到了什么呢？对基础知识和基本技能到底应该掌握到什么程度，老师们心中没有底。过于自由泛化的课堂让语文学科目标变得模糊，语文整体水平也令人担忧。
著名特级教师周一贯在《摆脱高耗低效的梦魇》中写道：“课堂中，学生自主学习的时空常常消解在教师的浅析挖掘和精彩的统领中，一些必要的知识训练因其沉闷而遭受摒弃，少数学生热热闹闹扛场面，多数学生则在默默无闻地陪读。”正是“乱花渐欲迷人眼”的表面热闹，消解了学生的自主学习和实践，造成了高碳、低效的近况。

二、批注式“随堂化”教学的理解

批注，一般指阅读时在文中空白处对文章进行批评和注解，作用是帮助自己理解文中的内容。它是我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统的读书策略，是阅读者自身感受的笔录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。笔者将批注式阅读引入了课内，以底线关注基础知识的维度进行“共性批注”，以尊重差别，关注学生能力甚至生命进展的维度进行“个性批注”。

三、批注式“随堂化”教学的对策

批注式学习是个体自主阅读与群体合作阅读的结合，着眼点是全体学生参与探讨。共性批注，就是让全体学生，每一个学生在阅读课文的基础上，对课文的主要内容、课文的关键不足、课文中的好词佳句在固定时间，用固定的形式，在教师的引导下，必须要求完成的学习要求。由于批注式学习关注的是研读的历程，并不是直接结果，这就使每个进展水平有差别的学生都可以通过批注式学习来提升自己的革新意识和阅读能力。
第1式：首批式——批注课文主要内容
在通读课文后，教学中教师首先反馈的是：“这篇课文主要讲了一件什么事？”让学生来理清课文的脉络。
如在教学五年级第九册第15 课《落花生》时，某教师提问：“这篇课文讲了一件什么事时？”一学生站起来发言：“通过一家人过花生收获节来讨论花生的好处，借物喻人，揭示了花生不图虚名、默默奉献的品格。”教师马上对他进行了表扬：“你学得真认真，那下面我就来考考大家对课文的生字新词学得怎么样了。”于是就带着学生们进入了课文的下一个环节。
这时，我们发现这个学生的回答代表了所有同学。但是学生在性格、智力上有着一定的差别，学生阅读结构有着一定的差别，有的可能刚刚深思了一半，有的可能还来不及深思，甚至有的同学以不深思，就坐等其他同学回答，有的学生却在预习中就掌握了这项内容。
而批注主要有这样一个好处，将本来隐性的深思进行显性化。学生不但要通过阅读来了解课文，还要对阅读的内容进行概括归纳以致提炼，在此历程中，学生必须对语言材料反复阅读、推敲，最后才能运用恰当简练的书面语言呈现出来。教师在此历程中起到推波助澜的引导作用。
如批注式学习教学：学生通读课文后，教师可提问：“这篇课文讲了一件什么事？请将这个学习结果批注在《落花生》课题的下方。”
教师进行课间巡视，A同学批注：课文主要讲了一个发生在收花生季节里的故事。教师告诉他，你只是笼统地讲出了大概，批注不是很完整，能不能再写得具体点。B同学批注很到位：通过一家人过花生收获节来讨论花生的好处，借物喻人，揭示了花生不图虚名、默默奉献的品格。此时教师就可以表扬他批得真好，打个五角星，并要求他进行下一个学习要求批注。进行差别教学，避开学习等待现象。
经过比较，我们能发现批注课文主要内容，以文字的形式呈现思维成果真正让每个学生进行有效阅读，训练了学生对课文的概括能力，提升了阅读有效性，保证了全员参与性。参与的历程是自主、自由的。空间广阔，绝非一般的拿来主义，是对学生独立思维的培育与呵护。
第2式：眉批式——批注关键不足学习
目前，课堂上教师在提问内容方面，比较普遍的不足是不足表达笼统泛化，对学生思维没有指向性。例如：“你读懂了什么？”“有哪些让你感动的地方？”“读了课文后，你知道了什么？”“读了课文后，你想说些什么？”这些提问大多脱离课文的具体情境，未能明确提示学生将自己的生活经验同文本内容联系起来进行深思，不利于学生把握文章的主要内容和关键要点。不少学生只是依据课文的一些表面信息展开联想，泛泛地谈自己的感悟，连对课文思想内容地深入理解也达不到。教师必须围绕课文精心设计一个关键不足，以帮助学生的批注式学习。批注好这个关键不足形成一个学习专题。
由于课文的体裁不同，所以没有固定的统一的关键不足，辅助提示如下：
（1）写事文章：通过预习，我知道了课文主要写了一件（什么事）。
（2）写人文章：我认识了一个（怎么样）的人。
（3）写景文章：读了课文，我知道了这是一个（怎么样）的地方。
（4）说明性文章：课文中用了哪些说明策略把事物写清楚的？
如批注式教学《西门豹》时，我要求学生们在读通课文的基础上批注：你认识了一个怎样的西门豹？
A同学在西门豹的四个问句后批注：西门豹的问句个个到位，可见他是一个很会抓要害的人。
B同学批注道：西门豹愿到这样一个田地荒芜，鸟都不拉屎的地方去做官，就可见不一般，是现代的焦裕禄。
在批注式学习历程中注意做到鼓励并提倡学生对阅读材料本身、对文中人物、写作策略乃至作者的情感态度作出或褒或贬的评价，在教师设置的一个“关键不足”学习专场下，学生将课文中获得的知识、思想和已有的经验加以综合，以而加深感悟，并内化为个体生命的一部分。
第3式：尾批式——自由批注张扬个性
灌输式学习犹如印刷术，固然精准，但千篇一律，很大的程度上禁锢了学生的思想，扼杀了学生的自主性和创造性。个性批注就给学生提供了一个有力的解读平台，让学生张扬自己的阅读个性，可以进行多层次批注、补白式批注、质疑式批注、心得感受式批注等等，批注完后让学生交流、讨论。
课堂上难免会产生“吃不了”和有的学生“吃不饱”的现象。之所以把共性批注放在第一式是因为前三式的批注内容是每个学生学习的底线，人人要求掌握的课程内容。而 “吃不饱”的学生，进行第四招个性批注，既发挥学生的主体地位充分尊重他们的阅读体验，也是等待“吃不了”同学的一种良策，让优劣在一种环境中都得到应有的互补。
批注式随堂化的学习与其说是教的策略，不如说是学生学习的一种方式，它让学习者人人参与、自我发起、自己动手和自我评价。批注式随堂化教学就是有效的学习。学生有充足的时间来支配自己的思维历程，是以学生的自读自悟为重点，重视学生自身的阅读体验、感受的历程。随堂化批注完后，课堂上可进行信息综合。学生以他人的表达中发现独特之处，可以使自己的批注更加深入。认真倾听别人的创意及成果之时，自己也获得了别人的赞同与理解。