叙事叙事,中小学教师教育叙事探讨反思相关

【摘要】教育叙事探讨因其与日常教育生活接近，能满足中小学教师的科研需要，近年来受到广大中小学教师的重视和追捧。但因部分教师混淆相关概念、叙事探讨能力不足等理由，其所进行的教育叙事探讨还有着很多理由。本文对中小学教师叙事探讨中有着的理由进行浅析并提出相应对策，能够帮助他们更好地掌握这一探讨策略教学论文。
【关 键 词】教师；叙事探讨；不足；对策
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03
教育叙事探讨是一种探讨者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的浅析与重构，以发现隐藏其中教育作用小学数学教学论文的探讨方式。因其契合了课程变革要求教师成为探讨者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业进展。目前，关于教育叙事的探讨主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的探讨，二是关于如何进行教育叙事的探讨。探讨者较少对中小学教师作为叙事主体的探讨进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事探讨作一反思，通过对中小学教师叙事探讨中有着的各种理由的浅析，提出后续探讨中进一步丰富、完善的对策，以期为提高教师进行叙事探讨的水平、推动初中语文教学论文其专业进展有所裨益。

一、教师叙事探讨有着的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事探讨，目前有着的不足主要体现在以下几方面：

(一)概念理解的理由

首先是对叙事探讨的几个相关概念认识不清。在实际探讨过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事探讨与教师教育叙事探讨三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事探讨、教师教育叙事探讨以内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差别，有助于我们走出在进行教育叙事探讨的过程中因概念混乱导致的具体探讨走样、与探讨者的初衷相悖的尴尬。
教师叙事探讨是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动探讨。教育叙事探讨根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事探讨和自主式教育叙事探讨。旁观式教育叙事探讨即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事探讨即教师叙事探讨，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上以属于教育叙事探讨，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事探讨作为教育叙事探讨的类型之

一、是在教育叙事探讨的基础上进展起来的，同时推动并丰富着教育叙事探讨的论述。

(二)过程与策略教学论文理由

部分教师因论述认知有偏颇，故在实践、运用过程中将教师叙事探讨等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事探讨的虚构化、方式化、主观化。
1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事探讨纯粹是为了探讨以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的理由、所用策略教学论文效果不好，于是反思，最后很快就有较显著的效果。这样的教育叙事探讨被称为“好莱坞大片”式的叙事探讨，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育理由矛盾性、复杂性的关注。
2. 叙事方式方式化。很多教师做教育叙事探讨或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事探讨的方式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+论述”式。总体上给人感受是叙事风格与表达方式单

一、缺乏教师的个人特点和深思小学英语教学论文。

3. 文本撰写主观化。教育叙事探讨由于受到探讨者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事探讨需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。在进行教育叙事探讨时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

(三)探讨深度理由

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育作用小学数学教学论文的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改善教育行为的目的，更难推动初中语文教学论文教师教育探讨和专业进展。
2. 体悟匮乏。叙事探讨要求探讨者进入教育现场。中小学教师进行叙事探讨的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来理由，他们进行叙事探讨时易将探讨文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事探讨所基于的文本应是经现场文本转变以后的探讨文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和作用小学数学教学论文诠释。
3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事探讨的对策

(一)厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事探讨的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事探讨两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的论述和实践是教育叙事探讨的基石、支撑。教育叙事探讨又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。以内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事探讨是一种探讨方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是探讨者通过个性化浅析、重构叙事文本来诠释教育生活作用小学数学教学论文的探讨方式。以外延看，教育叙事以属于言语成品或行为过程；教育叙事探讨以属于质的探讨方式。以实践运转小学数学教学论文的作用小学数学教学论文看，教育叙事能有效地表达探讨者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和作用小学数学教学论文；教育叙事探讨探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、作用小学数学教学论文等。[4]
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2. 教师叙事探讨和教育叙事探讨的差别与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事探讨可划分为旁观式和自主式两类教育叙事探讨。旁观式教育叙事探讨中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事探讨即教师叙事探讨，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事探讨在外延上以属于教育叙事探讨，是其组成部分之一。可见，教育叙事探讨是教师叙事探讨的基础，为其提供论述保障。同时，教师叙事探讨反过来丰富并推动着教育叙事探讨的论述进展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

(二)加强叙事探讨策略教学论文的指导

1. 培养鲜明的理由意识。理由意识是教师进行教育叙事探讨的基础。教师的理由意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、深思小学英语教学论文，发现自己教学中有着的理由。
2. 掌握叙事的表达技艺。康奈利和克莱丁宁指出，叙事探讨不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发深思小学英语教学论文和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事探讨并不仅限于讲故事，而是借助叙事探讨来提升教育论述的学术品质，进行教育叙事探讨一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。
同时，教育叙事探讨与科学探讨一样强调真实性。首先，教育叙事探讨所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就有着一个加工理由，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事探讨应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

(三)树立探讨型教师的进展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上以事探讨这条幸福的道路上来。”随着基础教育革新初中英语教学论文的日益深化，教师素质和专业进展水平受到越来越多的关注。探讨型教师是教师专业进展的必定教育论文走势。
有学者曾对小学教师进行关于教育叙事探讨的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事探讨有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。以年龄上看，30岁左右的教师比较看重；以教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事探讨，更不清楚教育叙事探讨真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事探讨因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育探讨的策略教学论文之

一、是中小学教师向探讨型教师转型的重要途径之一。

(四)叙事探讨个性化的养成

教育叙事探讨的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的深思小学英语教学论文。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事探讨反思自己并揭示其中所蕴含的教育作用小学数学教学论文，是进展教师个性化的渠道之一。然而，方式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。
总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种探讨策略教学论文，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事探讨属于新兴的质的探讨，它与行动探讨、案例探讨等质的探讨各有优缺点，与量的探讨同时有着、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事探讨的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事探讨。
注释：
张俊.教师叙事探讨的理由反思[D].西南大学,2010(4):25.
彭彩霞.教育叙事探讨中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.
[3]刘万海.教师叙事探讨的误区浅析[J].教育进展探讨,2010(12):77-80.
[4]刘永福.教育叙事探讨及其邻近概念的逻辑联系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.
[5]周勇.教育叙事探讨的论述追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育进展探讨,2004(9):58.
[6]李泽宇.小学教师教育叙事探讨的理由与对策[D].东北师范大学,2009(5):14.
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