语文阅读教学管见

中学语文阅读教学主要任务是培养学生作用读解的能力。读是阅读、接受和汲取作者观点，滋养自己；解是发挥读者的主体作用，把自己的观点置于作品，读出新意。读解的目的，是要使读解者克服不同的文化、时代之间的间隔，进入文本所描述的世界，并与之同化，使文本中异己的东西，变为自己的东西。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”如何运用这一理念指导当前的阅读教学，是摆在每一个语文教师眼前的一个新课题。笔者根据自己的教学经验，提出一些愚见，与方家商榷。
一、转变观念，帮助学生解放思想，使之恢复接受主体地位，阅读教学要充分顾及学生阅读态度的主动性和阅读心理的独特性。

1.重视学生在阅读过程中的主动性和主体地位。

普鲁斯特在《追忆似水年华》中说得好：“没有人给我们聪明，我们必须自己找到它——这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉——没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，由于我们的聪明是一种我们终极赖以观察世界的观点。”学生是学习和进展的主体。语文课程必须根据学生身心进展和语文学习的特点，关注学生的个体差别和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。学生既作为一个独立人格的人，又作为学习者积极地介入教学活动，也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面进展自己，获得成就与价值体验，并感受到自主和尊严，也才能真正体现出自身的主体行为特点。由此《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为”。《语文课程标准》这一观点，要求我们必须在阅读教学中，进一步落实学生的主体地位，还学生以阅读的自由，感悟的空间，体验的过程。课堂中，就有着多重对话联系，而不是教师与学生的一问一答式，如：学生和文本的对话，教师和文本的对话，教师和学生的对话，学生和学生的对话，教师、学生和文本的对话。不管何种对话，都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，对话的中心是每一个学生个人，文本（课堂教学中主要是课文）是主要的。这就要求教师摈弃繁琐的浅析，把阅读的时间和空间还给学生。

2.重视学生阅读的独特感受和体验。

阅读是一种情境性的言语实践活动。每一个学生都是独立的“主体”，他们有自己的生活经验、认知条件和个性气质。固然说文本使用的语言文字符号对所有学生都是一样的，但是学生在阅读过程中，由于期待视野、接受动机和接受心境的不同，往往会使读解课文各有千秋，对阅读内容会有自己的思索和反应。那么在阅读过程中，教师既要尊重学生的独立思索和看法，给予恰当地鼓励与支持，同时又不能开放无度，放任自流，听之任之，天马行空，说出一些无根据、不负责任的理解，如出现脱离文本教育价值的回答，教师要及时地进行评价与引导。
二、教师是阅读活动的组织者，学生阅读的推动教学论文者、帮助者，也是阅读中的对话者。这就要求教师在阅读活动中披文入情，体现自我，起到榜样示范作用。
“教者，效也，上行之，下效之。”教师是教育过程中最直接的有象征作用的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。“中学语文教师不仅是个鉴赏者，更是一个批评家。他天天都在谈论和阐述自己的文学见解，这种谈论和阐述越是清楚，越是深刻，他对语文教学工作就越是有益，它对学生的学习和鉴赏文学作品就越有指导价值。”（《文艺学与语文教学》）作者通过自己的作品感染、影响读者，教师却以作品为媒介教育、引导学生。在阅读教学中，教师本身也是读者，教师把自身对作者和作品的理解与感悟以及在阅读过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生阅读的参考与鉴戒，这正是语文教师的任务。然而，长期以来，语文教育界多夸大学生主体活动，却忽视了教师的主体介入；多夸大如何调动学生阅读的主动性，却忽视了教师阅读的重要量。这一误区的必然影响是：教师过分地沉迷于课堂教学策略的小智术倾销，把自己置于作者和学生之上，成为失去自我的教学参考书与教育名家的代言人。试问在这种极不公道的教学观念下，阅读教学如何能达到真正作用上的双边互动？教师都如此亦步亦趋，学生又如何能超越前人？
事实上，于学生而言，他们能否养成勤于动手、乐于创造、敢于批判的习惯，很大程度上取决于教师自身是否也具备了这样的能力和勇气，是否作出了让学生跃跃欲试的榜样。因而，教师在阅读教学过程中，夸大自身的披文入情显得尤为重要。
三、阅读教学要夸大阅读策略的指导和学生阅读能力的培养，帮助学生建构“期待视野”，激活接受动机，以而追本溯源，站在作者态度上，更好地去把握作者思想倾向和内涵。
作为阅读对象的作品都是作者思想情感的结晶，任何一部作品，以题材、主题到遣词造句、体现方式，无不体现出作者自己的审美情趣和个性特点。李白清俊飘逸，陆游激昂悲壮，朱自清柔丽蕴藉，郁达夫沉郁忧伤，鲁迅冷峻深刻……不是由于作品让他们有个性风格，而是由于他们的个性风格决定了作品。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文而入情，沿波讨源，虽幽必显。”可见作品只是作者某种情感的物化，要深入理解作品，就不能忽视作者自身的“情”，唯其如此，方能追本溯源。读者与其以词句上揣摩文章的内涵，不如由作者的审美情趣和思想倾向探究语言等外部艺术。
阅读教学自然不能脱离作品本身字词句段修辞逻辑的把握，但把理解与识记这些作为阅读教学的主要内容却无异于舍本逐末。为什么学生对说明性的文字不足提得少而对文学作品的文字却那么多疑问？理由在于说明性的文字一般不含写作者自身的思想感情和审美倾向，碰到疑难字词大多能独自查字典解决，而文学作品中的每一句话乃至每一个字都饱蘸了写作者的深意，不以作者本身入手，单凭浅析某个词和某句话又岂能是真正的理解？如鲁迅的作品历来是教师颇感棘手、学生也甚觉吃力的，教师为了讲深讲透，动不动就对作品的词句进行肢解后大加浅析，企图通过那些支离破碎的字词的组合，归纳出作品的深刻思想和深远作用来。这样做的结果却是越讲越糊涂，而且使学生产生这种看法：鲁迅真是无聊，喜欢玩文字游戏，故意难为读者。实在，作品毕竟是作者思想的反映和再现，假如越过作品先读作者，则字词句的理解也就顺理成章迎刃而解。
站在作者的态度，通过阅读文本感受作者的思想感情和作者直接进行心灵对话，是领会、理解字词的关键。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不以作者的价值取向着手，更无法体味出平凡中的深微来。
王同光，朱海平，教师，现居浙江温岭。