阐述课文写作:给语文教学一个融通两极支点

一、思索：提出“阐述课文的写作”的基本理念

本文阐述的对象是阅读教学的范式构建，却要以写作教学说起。

(一)写作教学之本：是贴近生活，还是感悟生活？

“语文学习的外延与生活相等”这句似是而非的格言来到中国后，仿佛学生写作上的一切缺点与不足都可以归咎于缺乏生活。实在，人不贴近什么也不会不贴近生活，只要还有一口气就与生活贴近着。甲乙两名学生年龄相近、生活阅历相仿，若写作水平有上下高低之分，主要差别是在于对生活的感受力、敏感度不同而导致所写文本的“价值”“作用”不同罢了。所以，写作教学不是要解决让学生“有生活”的不足，而是要解决学生“对生活的敏锐的感悟力”的不足。

(二)写作教学之路：是在构建系统，还是在运用语言？

构建写作教学的知识序列、运用各种各类写作技艺教学论文，是探讨的另一关注点。而事实上，搞出三五百个能力点、技艺教学论文点的烦琐的写作教学系统、套路化模板等，不也引发了语文教学“少、慢、差、费”的指责？“万卷书谁不读，下笔未必有神”，很多人有写作的冲动，却不能形成文章，有的人说起来头头是道，写文章时却捉襟见肘，理由就在于不会或不善运用语言和言语形式。有了生活感受，需要的不是序列，也不主要是技艺教学论文，而是“对生活感悟的敏锐的表达力”。
那么，培育学生“对生活的敏锐的感悟力”和“对生活感悟的敏锐的表达力”的主要且最佳通道在哪里呢？我们以为，阅读教学是写作教学绕不过去的一个弯。由于现时的阅读教学占用着超过2／3的教学课时；由于文质兼美的文选型教材中的作品，正是作者用“敏锐的表达力”来体现他“对生活的敏锐的感悟力”的“有意味的形式”。既如此，现时的阅读教学或读写结合能承载这个使命吗？

(三)写作教学之径：是读写结合，还是读写一体？

“五四”以来，直至本日，占主导地位的语文教学规范是“读写结合、以读带（促）写”的“阅读教学本位”，它注重在提高学生阅读能力的同时，兼顾、带动或推动教学论文学生写作能力的相应提高。但是，当下的阅读教学，能真正推动教学论文学生个体学得对文本“有意味的言语”（言语形式）和“生活”（对读者而言，是间接生活）的敏锐的感悟力吗？仿写、改写、续写等常用于“读写结合”的方式，能真正推动教学论文学生个体学得敏锐的表达力吗？仿写、改写、续写要培育的学生写的能力，换一个阅读文本是否同样可行？若此，此种表达力与该阅读教学文本所体现的“感悟”还有没有相因相成的联系？读写结合中的“读”与“写”是似是而非的“伪结合”还是真正互融互通互促的“真一体”？缺失了学生的学习主体，又游离于文本之外的简单化的以读带（促）写，对阅读、写作有一定之效，但同时也是一种互相伤害。
那么，有没有读写互不伤害且能互通互推动教学论文而实现读写自由转化的教学通道？通过反复、深入地探讨，我们受黎锦熙先生在《各级学校作文教学革新教学论文案》中“日札优于作文”一说的启发，开发了“阐述课文的写作”这一载体。

二、做法：实施“阐述课文的写作”的基本对策

“阐述课文的写作”支点式教学的基本要义可以归纳为“一点”“二力”“三读”三个层次。“一点”，即以“阐述课文的写作”为支点。“二力”，即学生对言语作品（课文，课文的言语、言语形式）和生活的感悟力、表达力，感悟力是起点，表达力是归宿，它们所指向的是阅读教学的终纵目标。“三读”，即素读体验、议读交流、回读升华三个渐进提升的环节。
其主要路径如图1所示。

(一)素读，形成“阐述课文的写作”

本路径的基本对策是：突出学生主体，夸大“三重”。
1.重素读
所谓素读，就是不借助任何教辅资料，无任何外援的独立、自主的阅读，保证阅读体验的真实性、原生态。素读的最大价值，是还给原本就属于学生的“与书进行生动的热烈的对话”的机会，还给课堂教学原汁原味的天生起点。
2.重批注
批注是素读环节的基础性手段。学生主动触摸作品言语、品味言语形式，获得属于自己的对言的品味、意的感受、蕴的把握，并将上述自己阅读的原初体验写下来。结合位置需要，可用眉注、旁注、夹注、尾注，插评、段评、首评、尾评等方式；内容上，可以是对特别有感悟的词、句、段甚至标点，作注释型、体验型和鉴赏型、质疑型批注。
3.重写作
“阐述课文的写作”不等同于“批注”，由于批注侧重言语，针对局部；而“阐述课文的写作”是对言语作品（课文）中的生活及作者的态度、倾向的整体感悟与表达。“阐述课文的写作”也不同于“笔记”，由于笔记还包含着“你说我记”这样一层很被动的意味；“阐述课文的写作”夸大的是学生自主素读、批注后的对文本生活感悟到的一种整体的“私人的作用”。它可以是解读，可以是感想；可以是认同，可以是批判。但要求是“一种整体素养、一种聪明、一种悟性”的成篇的文本呈现。

(二)议读，基于“阐述课文的写作”

本路径的基本对策是：教学双主体并重，突出“三有”。

1.“阐述课文的写作”要有展示

教师通览学生“阐述课文的写作”，选择若干典型作品，由学生在课堂上全文朗读，或作观点报告；也可以由学生自主发表观点。凡是觉得自己对文本言语和生活有所感悟的作品，都能在课堂上倾吐。通过展示、点评，要让学生牢固树立这样的观念和信心：只要是属于自己的感悟，都是珍贵和有作用的。

2.内容要有天生

基于学生“阐述课文的写作”的阅读教学，对教师的执教能力提出了更高的专业要求。它需要教师敏锐把握学生“阐述课文的写作”中反映出来的学习起点：学生的自读成果体现在哪些方面？他们“已知”和感悟力已经达到哪个层面？他们还有哪些未知、未能与望知（渴望通过课堂教学有所提升）？教师经过整合归纳，并结合自己对文本言语和文本“生活”的研读成果，发现那些更有教学作用的特殊不足，调整自己的教学预设，以学生共通的未知、未能与望知来组织阅读教学。本环节中，学生在素读过程中形成的批注应适时引进。

3.议读要有深入

假如说，“素读”立足的是生本对话，追求的是学生“自读自得”，那么“议读”立足的是师、生、本三者对话，追求的是学生“共读自立”，即在教师的组织、引领下，复归文本，细读文本，由“有意味的言语”入手，倾听文本发出的细微声响，涵泳咀嚼，深入感悟文本言语和生活，由学生个体的“最近进展区”提升至“相对制高点”。

(三)回读，提升“阐述课文的写作”

本路径的基本对策是：回归学生主体，实现“三深”。

1.深化阅读

假如说素读要的是本真体验，议读要的是合作提升，那么回读追求的是拓展深化。本环节中，教师根据阅读教学需要，为学生提供与该阅读文本“生活感悟”相近或相悖的课外言语作品，或提供该阅读文本最新的相关或相异的解读、赏析成果，推动教学论文学生进一步体验他人他作的言语体现和对文本生活的感悟。

2.深度潜移

根据议读和深化阅读所得，及时反思自身“阐述课文的写作”的视角、方式及自己对言语、言语生活的感悟力、表达力，并作二度“阐述课文的写作”，完成二度创造的美感传递。二度“阐述课文的写作”的言语表达，要求与素读一样，讲究言语的真味与真性情；讲究自身生活体验的介入与反观，持续推动教学论文学生主体在良好的言语人格意识统摄下的学识、情意等的全面和谐的进展，以及感悟力、表达力的螺旋式上升。

3.深广交流

学习成果的被承认、被肯定、被共享，对推动教学论文学生“阐述课文的写作”的兴趣度、持续度具有重要作用。但是，仅有部分学生在课堂议读阶段的初次展示及获得的初次成功感、愉悦感是不够的。为此，我们创设了家庭展示与校本展示两个平台，将每一位学生二度“阐述课文的写作”的言语作品向家长展示；将感悟力、表达力敏感度有所增强、有所进步及优秀的“阐述课文的写作”，若学生有分享愿望的，以学校编辑成册的方式，上传校园网，让更多家庭、学生、教师收获成功与欢快。

三、收获：实践“阐述课文的写作”的初步成果

“阐述课文的写作”支点式教学，不是阅读教学、写作教学的单向革新教学论文，而是指向语文教学目标、教学内容、教学方式等方面的整体革新教学论文。以“阐述课文的写作”为支点，切入的是小口子，撬起的是大不足。

(一)意由言得，意随言生，融通了“读写”两极

对于写作的范畴，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》针对的主要是窄化了的“生活类作文”。而1957年《中学作文教学初步案例》规定了三种作文类型：阐述课文的，体现生活的，处理日常工作和事务的。“阐述课文的”成为首要的写作类型。《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》中也分列了此类作文：“能写出对所读作品的感受或评论。”“阐述课文的写作”支点式阅读教学，以阅读教学文本为，经历了让“言”还原为“意”、把“意”转化为“言”的两重反复，互为条件、互为营养，不断推动教学论文学生的感悟力、表达力向敏锐的方向潜移。“阐述课文的写作”是读、写转换的一种最佳方式，并已确立为我校语文学科教学的主流教学思想与操纵方式。

(二)以学定教，以学论教，融通了“教学”两极

在“阐述课文的写作”支点式阅读教学中，教和学不是割离的，不是单向的、线性的。以素读到议读、回读，学生“学”为先导，教师“教”是基于学生素读后的未知、未能、望知而天生、展开的。学生主体“含金量”的提高，极大地转变了过去“课内的海明威没有课外的海明威出色”的教学情况教学论文，让学生收获了学习语文的持续性兴趣、感悟力与表达力的和谐进展，以及教师在应对天生中的专业长大教育论文教育论文。

(三)以内养外，以外育内，融通了“内外”两极

实践的起始阶段，“三读二写”都放在课内进行。这是以内养外，使学生养成读写自觉。待到学生养成了素读一写、回读二写的规范、习惯和兴趣，此时“二读二写”也可放在课外，以外养内，课堂上节约一定的时间以保证学生的欢快展示与教师的整合、点评；同时，逐渐削减学生课外作业量，用以更全面的课外扩展阅读月写作。近两年我校初中毕业生学业考试取得语文优秀率、均匀分超过总分优秀率、均匀分各5～10个百分点的成绩，说明指向敏锐的感悟力、表达力培育目标的“阐述课文的写作”支点式教学，给了语文教学一个融通读与写、教与学、课内与课外两极的支点，并直接指向减负与增效。