谈述偏离幼儿数学认知偏离教学不足分析

摘要：幼小衔接阶段是儿童思维认知发展的一个关键阶段。在此过程中儿童的数学逻辑性逐渐萌发，有效地教学衔接可以为儿童思维进步提供良性地进步空间，而当前很多幼儿园或小学的衔接式教学过于单一没有达到社会及家长的要求，产生的诸多教学问题：学前教学目标小学化，课程教学内容成人化，教学衔接过程功利化，儿童升学评价单一化等问题。该问题产生及原因，作者将通过自身调查及访谈给予一些建议。
关键词：幼小衔接；数学教学；问题化
1671-0568（2012）02-0056-03
教育质量成为当下教育体系下社会和家庭关注的焦点，在《国家2020中长期教育改革与发展规划纲要》指出，树立以提高质量为核心的教育发展观。而当下有很多幼儿园或小学却仍然用升学率来替代教育质量。另外，“不能输在起跑线上”这一功利化观念也日益深入家长之心。在此大背景下，如何整合当地的优秀源于：大学毕业论文范文www.618jyw.com
教育资源来促进儿童发展是幼小衔接教学的关键。而数学教育在儿童认知发展的过程中占据重要地位，如何达到目标与过程的良性发展是对幼儿园和小学提出的新要求，更是对教师的综合素质提出新的要求。教师作为教学的主体，在整个教学过程中占据主导地位，不断完善自我，把握好儿童的原始认知和新一年级基础性认知的关系，构建良好的幼小衔接支架。

一、幼小衔接阶段儿童数思维认知分析

幼小衔接阶段通常是指幼儿园大班或是（学前班）及新一年级上学期的一段时间的学习及生活阶段。该阶段最大的特点即幼儿对前段时间的衔接性和新的学习目标的连续性，这对儿童认知发展提出了新的目标和要求。鉴于幼小衔接阶段的特殊环境，笔者将该阶段儿童思维分为①学前班儿童的原始认知水平；②儿童的可发展水平；③教师对衔接认知的把握。
1.学前班儿童的原始认知水平，儿童此时对数的概念理解一般停留在先于故事性的问题进行或者生活应用性问题的解决。因此，儿童此时头脑中储存的生活素材成为儿童打开数概念或是事物表征关系的钥匙，当儿童具体生活性素材积累到一定阶段时幼儿便会独立的发现和思考其中的逻辑关系，因此教师先行把握每个儿童原始认知水平是提高教学质量的关键。
2.儿童的可发展水平，关注儿童的可发展水平需要教师的呈现教学素材之间的表征关系的把握性和儿童本身对事物关系的主动建构性。教师在呈现事物表征关系过少会引发儿童理解性困难，带来学习积极性降低。相反，过多则会减少儿童主动思维加工的空间。而如何让教师呈现，教材本身，以及儿童自身实现一个有机的建构过程需要教师和儿童共同的合作。
3.教师对衔接认知的把握。教师对儿童心理的把握，以及教师对幼儿园和小学两种不同的教育体系把握性提高。幼儿园教师没有明确的当前儿童的教学目标，而是一味的根据自己多年的“丰富经验”来阐述自己的固定的教学理念。使小学教师教学理念落后或是超前于儿童的原始认知水平，落后便会产生学生的自信心降低，过于超前则会使儿童学习的积极性降低，尤其是数学学科本来就是一门逻辑性很强的关系性学科，幼小衔接盲目最大的后果便是儿童带来的重复性学习，为此笔者通过对一线教师的访谈和调查分析得出目前幼小衔接阶段数学教学产生的问题并加以分析其因素。

二、幼小衔接数学教学问题的产生及分析

幼小衔接是儿童思维转变的一个关键时期，此时儿童学习的主动力还是来源于“相对功利主义”，及儿童本身学习的目的性不强。老师、家庭、同伴关系的影响在儿童学习动力中占据很大比重，而正因为影响幼儿外部环境的主体多样性，使儿童进入小学前的适应能力骤降。“问题化”即当前幼儿园数学教学出现的主要问题，而“化”本身也意味着外部主体成为使问题出现的主要原因。园本课程设置如何有效地实现幼小衔接，李子键和杨晓萍教授等人“五化”课程衔接理念，即课程目标小步子化、课程内容生活化、课程组织统整化、课程实施活动化、课程评价多元化[3]。为此笔者通过归纳园本课程设置的期望特点得出当前幼小衔接阶段的衍生“四化”问题，即学前教学目标小学化，课程教学内容成人化，教学衔接过程功利化，儿童升学评价单一化，等问题。
1.学前教学目标小学化。《幼儿园教育指导纲要》（简称《纲要》，下文同）中虽然没有对幼儿数学教育提出明确教学目标，但在科学教育目标中加以归类提出，“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”因此可以看出该阶段的主导教学目标还是希望可以以儿童的生活为蓝本，在此过程中教师负责呈现与儿童本身生活相关的教学素材，游戏式教学仍是主要手段。而现在确实很多幼儿园将数学搬进“课堂”，在此笔者并非否定课堂式教学，而是在教学过程中的过于依赖于45分钟的课程进程目标可能会给儿童学习带来任务性质的想法。下面是笔者对某幼儿园学前班和新一年级教师期望的儿童数认知目标，展示的是幼小衔接数学教学的基本知识体系。
通过图表可以看出幼小比较最大的不同就是新一年级相比幼儿班知识量的增加，和具体思维的浅过渡。而教学目标到底是注重“学前”还是“前学”，教师更多的是选择“前学”而这种“正统”的课堂教学目标在一些幼儿园逐渐成为该阶段的主流思想，一切以当下小学一年级的要求去强加给儿童的外在压力正逐渐使儿童丧失学习的乐趣，儿童逐渐以符合家长、老师、学校的要求为自己是“好孩子”自居。由此也会带来儿童部分信心爆棚或丧失，反而减缓自己适应小学课堂的能力。
2.课程教学内容成人化。课程本身的设置目的是解决“教什么”和“学什么”的关系，幼小衔接该阶段正是儿童思维转变的关键阶段，数学课讲什么，素材来源于什么，如何处理好数学课程本身和儿童兴趣和基础的关系，这是教学内容考虑的必定内容，《纲要》中明确规定：“幼儿园教育内容的选择既要适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性；既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展；既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”笔者通过调查访谈发现目前的学前教学内容多来自于教师的“专业教材”[4]，而这种教材最大的特点便是脱离儿童实际生活、教材内容超前化、教学内容单一化。
（1）脱离儿童实际生活。儿童教育最大的课堂便是来源于生活，儿童是天生的“数学家”这种观念已经逐渐被当前的教育理念所认可，但教师主导课堂的情形仍大量存在。尤其是在学前数学课程中如若教师在课程中的主导作用占据巨大部分，大量固定化教材的呈现必然会给儿童带来主体兴趣性的降低和自己主体地位的丧失。如何构建教师，儿童，教材的良性桥梁，教材的内容是关键。而课堂的“双主体”：教师，儿童共同的非固定化的目标式课堂将会为儿童的身心发展带来新的发展契机[5]。
（2）教材内容超前化。当前社会大环境下的教育质量逐渐成为学校，家长，社会关注度极高的一个版块。随着社会功利性问题的逐渐出现，教育质量的提高逐渐变成知识数量的提高。如何让儿童在很小的时候掌握比同龄孩子更多的知识成为家长和幼儿园衡量自己教育价值的唯一标准，当然最终的结果利弊同时出现，利的情况确实是部分小朋友的智力得到开发和提高，当然更多的是给儿童带来负担的加重及对学习的恐惧。
（3）教学内容单一化。朱家雄教授将现有的学前课程设置大致分为幼儿健康教育，语言教育，数学教育，科学教育，美术音乐及社会综合课程。而这些课程的每一门都会为儿童的发展提供基础性素材，而数学是什么？对于儿童数学意味着什么？数学是对儿童的一种思维训练，知识建构和社会交往[6]。三种观点中社会交往会更多地与当前幼儿园数学教学内容单一化发生碰撞。数学答案的客观性较强，“正确”和“错误”往往一目了然，教师此时如何呈现答案的“不唯一性”成为一大难题。更多的让幼儿在课堂的同伴之间、师生之间获得交流将会改变数学内容单一化的局面，因为在任何环境下，有效地提问和互动是刺激儿童进一步探索数学的关键和出发点。
3.教学衔接过程功利化。该问题产生有两个关键点：①衔接期望值过于功利化；②指导儿童建构衔接功利化。
（1）衔接期望值过于功利化。当前数学课教学过程在目前很多的幼儿园是教师的“独舞”，教师在幼小衔接的教学过程中更多的是看儿童掌握算数的速度，结果的正确性，图形的识别等。数学本身的客观性答案评价往往会给儿童带来学习上的压力和烦躁，源于：电大毕业论文www.618jyw.com
甚至在某些幼儿园家长和幼儿园签订某些类似于合同似的教学指标，例如保证儿童一学期学习的数的量、计算的范围作为幼儿园招生的噱头。
（2）指导儿童建构衔接功利化。福森（Fuson，k.，1990）等认为儿童数学教学的重点应该是围绕各表征物之间建立联系，以此帮助儿童弄清数学基本概念。而教师在此过程中给予儿童对表征事物的认识理解指导程度不尽相同[7]。幼儿园很多教师在给儿童呈现表征事物时可能其实已经确定了事物之间的关系，因此儿童在学习给“成品”时是否会降低儿童的思考或创造阈限便有待思考，是限制还是鼓励儿童去模仿教师所说的话或所做之事。因此，课堂中教师的“不懂”反而会对儿童的思维打开其帮助作用。
4.儿童升学评价单一化。单一化的评价一个最大的特点便是大班或学前班教学评价的主导性不再是考虑儿童态度、习惯、操作技能等，数认识的多少，计算的超前性多深等硬性指标逐渐成为儿童评价的基础。[8]幼小衔接阶段是儿童思维过渡的一个关键时期，而数学学科本身又是一个客观性评价占据主导地位的学科。成绩的高低逐渐成为甄别儿童是否优秀的标准，虽然当前多数幼儿园对幼儿进行考试评价这一观点提出异议和自己的想法，但尤其是上海、北京等国内发达城市的部分小学还在为幼儿入学设置各种“面试”：类似于思维开发的各种数学难题来为难儿童。数认识的多少，计算的超前性多深等硬性指标逐渐成为儿童评价的基础。为此家长“不能输在起跑线”上的教育理念逐渐建立，教师也会因此逐渐提高自己教学内容的难度，为此带来的是儿童学习兴趣的降低，学习态度的非端正状态出现。
幼小衔接阶段是儿童数思维认知的关键期，在此过程中，教师、学校（幼儿园和小学）家长三者要明确自己的关键性角色定位。如何搭建一个互信、有效交流平台为儿童的身心成长共同努力将会是今后一个主要的研究问题。而在教学的这一关键环节，教师则必须承担重要责任，如何解决好教学目标、内容、过程、评价等问题给儿童带来的负面影响也是成为幼教老师和小学老师需要沟通的重要方面。
参考文献：
张丽.幼小数学教学衔接问题研究[D].广西师范大学硕士学位论文.
Piaget,J.How children develop mathematical concepts.Scientific American,1953,(11):74.
[3]杨晓萍等.幼儿园与小学语文课程衔接的研究[J].学前教育研究,2004,(9):42-44.
[4]孙娓娓.当前幼儿园课程内容选择存在的主要问题及思考[J].当代学前教育,2008,(2):9-10.
[5]李德明.基于“课堂双主体”视角的学生知识力生成[J].潍坊教育学院学报,2011,(6):25-26.
[6]朱家雄.幼儿园课程[M].上海:华东师范大学出版社,2003:93-97.
[7]Fusson,k.&brias,D.J.,Usinga base-Ten blocks learning /teaching approach for first and second-grade place value and multidigit addition ,journal for research in mathematics Education ,21,pp.180-206.
[8]徐苗郎.我的幼儿园数学活动模式[M].上海:上海社科学院出版社,2004:8.