谈信息技术信息技术环境下IDNT模型推动新手数学教师教学设计能力进展实证科技

源于：论文的格式要求www.618jyw.com
[摘 要] IDNT模型专门针对新手教师发展教学设计能力。国外研究表明，该模型在支撑新手教师教学设计能力发展上具有较好的实效性、普及性与推广性，但在国内尚无IDNT模型的实证研究。鉴于此，作者设计了信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的培训方案，在54位教龄为1～5年的中学新手数学教师中进行了为期20周的实证研究。研究发现，信息技术环境下IDNT模型对新手数学教师教学设计能力的发展有显著指导意义。
[关键词] IDNT； 新手教师； 教学设计能力； 信息技术
[] A
[作者简介] 陈勤（1980—），女，湖北宜昌人。讲师，硕士。主要从事数学教育研究。E-mail：eleanort@16

3.com。

一、研究背景

教学设计能力的发展始终处于教师专业化发展的核心地位。教学设计能力发展的意义在于它不仅决定着教师教学能力的高低，而且直接影响着课堂教学的质量和水平，这些都将影响教师的专业发展。从教学设计能力的研究历程看，教学设计能力最初是作为教育技术人员的专业能力之一被提出的。20世纪80年代，美国教育技术与传播协会（AECT）与国际培训绩效与教学标准委员会（IBSTPI）提出了一系列教育技术专业知识、技能与能力标准。1986年，IBSTPI颁布了第一版教学设计能力标准。2000年，IBSTPI在1986版的基础上提出了新版教学设计能力结构要求，将教学设计能力分为专业化基础、计划与分析、设计与开发、执行与管理等四大类23个子类，共122条行为标准，成为迄今最权威的教学设计人员能力标准。在研究教师的专业成长时，“专家—新手”的比较研究范式是最普遍的。Branord等[3]研究表明，专家教师和新手教师在教学设计能力上有显著差异，其原因在于专家教师拥有更深刻的学科知识、一般教学知识和学科教学知识。Perez等[4]认为专家教师花费较多的时间在出声思维和确定外显的教学策略上，而新手则花费较多的时间在监控设计原则的运用和计划设计上。国内外学者从比较研究中提出了从新手到专家教学设计能力发展的途径和方法。Collins等[5]提出了认知学徒制教学设计模型，认为新手教师应该像专家那样认知并使元认知活动外显化。Baylor等[6]创建的自我反思工具包括教学规划的自我反思工具和建构主义规划的自我反思工具，目的是为了引导新手教师实施监控与自我评估。
对大多数新手教师而言，应用各种教学设计模型进行系统化的设计是提高教学设计能力的必经之路。但大量研究表明，新手教师在应用设计模型的效果上往往并不成功。[7]究其原因，Reigeluth一针见血地指出：“这些模型是对现实教学情境的高度精炼，而新手教师往往在缺乏真实设计经验的基础上展开学习，这就导致他们对设计模型的理解常无法通达设计理论的本质及其实践真谛”。[8]在这种背景下，新手教师急需一种能弥合理想与现实鸿沟、有助于支撑他们教学设计能力发展、更具针对性与实效性的教学设计模型，IDNT[9]（Introducing Design to Novice Teachers）模型便应运而生。
信息技术是进行教学设计不可回避的因素，它与教学设计的各个要素之间有着紧密的联系。信息技术的发展不仅对教与学的方式和过程有着重大影响，也对教师教学设计能力的发展产生重大的影响。信息技术环境下教学设计能力的发展是信息时代教师专业发展的重要组成部分。国外比较有影响的教师信息技术教育项目包括哈佛大学WideWorld、英特尔·未来教育等，这些项目的实施为信息技术环境下教师教学设计能力的发展提供了经验。在国内，以唐水明等、[10]朱一军等[11]为代表的学者提出了通过网上研修或创建信息技术环境下教师学习共同体来支撑教师教学设计能力发展的新思路。
目前，有关信息技术环境下新手教师教学设计能力发展方面，普遍缺乏实践应用和功效研究，难以推广应用。国外研究表明IDNT模型在支撑新手教师的设计能力发展上具有较好的实效性、普及性与推广性，[12]而在国内尚无IDNT模型的实证研究。鉴于此，本文立足于IDNT模型，以中学新手数学教师为实践对象，展开信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的实证研究。

二、面向新手教师教学设计能力发展的IDNT模型

2007年，Brantley-Dias等创建了以促进新手教师发展教学设计能力并成为教学设计专家的IDNT模型，即“新手教师的导引性设计”[13]模型，如图1所示。
该模型包括两个部分，第一部分是设计，包括鉴别、目标阐明、设计、实施等四个阶段；第二部分是反思，也即新手教师的元认识阶段，旨在帮助新手教师发展教学问题解决能力和教学内容知识。各阶段之间是相互交织、往复循环的非线性过程。反思性实践是IDNT模型的最大亮点，它包裹着教师对情境细节的敏锐感知、对行动绩效的审慎洞察以及对个体差异的细微辨析，并帮助教师在有效教学的设计过程中，理解教学的复杂性，逐渐内化与形成专家教师所拥有的“弹性”设计图式。[14]
与先前提出的应答性教学设计模型、[15]史密斯—雷根模型[16]相比，IDNT模型是专门针对新手教师设计，旨在通过与新手教师探讨如何设计、评价和修改教学，向其展示设计的递归本质以及作为专家知识特征的“弹性”设计模式。[17]从已有的研究和实践来看，IDNT模型有利于新手教师在真实经验的反思性实践中累积教学设计的智慧与经验，逐渐生成有效的教与学的心智和策略，而这正是促进新手教师教学设计能力发展的关键所在。[18]

三、研究设计与过程

(一)研究对象

本研究参考已有文献对新手教师的操作性定义，将新手教师界定为具有一定教学实践经验、熟悉课堂教学及管理，教龄为1～5年的教师。参与本研究的学校是某市普通初中，采取简单随机抽样的方法，按东、中、西分片，在每个区域各抽取9所学校，共计27所学校形成学校样本。参与本研究的教师总体是上述27所样本学校中担任正常数学教学的新手教师。实验前，我们对27所样本学校的校领导和学科主任进行了访谈，并结合说课测试成绩，从每所样本学校中选择了教学设计能力相当的两位数学教师，将其中一位教师列入实验组，另一位教师列入控制组，实验组和控制组各有27位教师，共计54位教师作为研究对象。两组教师均按照常规方式进行教学研讨，唯一不同的是实验组开展信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的培训。该实验周期为20周，包括实验前测、信息技术环境下基于IDNT模型的新手数学教师教学设计能力的培训、课堂教学分析、实验后测与访谈等一系列程序，控制组不施加任何干预。

(二)实验程序

1. 实验前测

基于IDNT模型促进教学设计能力发展的理念以及对新手数学教师特点的分析，本研究设计了如图2所示的信息技术环境下基于IDNT模型的新手数学教师教学设计能力框架。
该框架以数学观为统领、以教学设计技能为核心、以知识结构为基础、以信息技术为媒介，形成一个和谐的共同体。
数学观是指人们对数学的认识与看法，是对“数学是什么”的回答。对数学本质、数学教学以及数学学习的认识，直接或间接地影响着教师的数学教学行为，并通过教学行为影响着学生对数学的看法以及数学学习成绩。新手教师的数学观对其教学设计能力的发展及其未来数学教育教学工作都将产生重要的影响。在教学设计技能中，作为能力核心的分析技能包括对数学课程及其标准、教学目标以及学习者特征的分析等三个子类；设计技能包括对教学技术与学习资源、教学活动以及教学评价的设计等三个子类；评价技能包括教师对学生学习过程与效果的评价以及对自身教学的反思两个子类；技术应用技能主要是指教师应用信息技术与数学教学内容进行整合的能力。知识结构中除了数学知识、教学知识和技术知识外，还有由数学知识与教学知识整合形成的“数学教学知识”，以及由数学教学知识与技术知识整合形成的“整合技术的数学教学知识”。
在此能力框架基础上，我们自行编制了《信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展调查问卷》。对实验组教师，在实验开始前一周采用上述问卷进行前测，对问卷结果采用量化处理，正向题从完全不符合到完全符合依次赋值为

1、2、3、4、5，反向题则反之。

2. 信息技术环境下IDNT模型促进新手数学教师教学设计能力发展的培训

实验前利用三周时间对实验组27位研究对象进行培训，分为三个阶段。第一阶段为IDNT模型理念和技术培训，主要开展了“IDNT模型的思想与方法”、“数学教学设计理论与实践”、“信息技术环境下中学数学教师教学设计能力的现状”等专题培训。第二阶段为IDNT模型的教学设计应用培训。作为新手教师教学设计能力发展的关键因素，反思能力的培养也成为此次培训的重点。在培训中，我们首先组织实验教师观看中学数学特级教师的优秀课例，接着对自己的教学设计进行修改，然后进行课堂教学并录像，最后对教学录像进行分析评价。第三阶段为信息技术环境下基于IDNT模型的教学设计技能培训，包括组织实验教师学习信息技术与数学教学整合的技能、建立中学数学学科的教学资源共享系统等内容。

3. 课堂教学分析

弗兰德斯认为， 评价一堂课的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析，把握了课堂教学中师生的语言行为，从某种意义上说也就把握了课堂教学的实质。[19]为了能够科学考查、评估实验教师的课堂教学质量，我们采用顾小清、王炜设计的基于信息技术的互动分析系统ITIAS[20]（Information Technology-based Interaction Analysis System）对课堂教学进行分析。我们分别从实验组和控制组中随机抽取6位教师，共12名作为分析对象。课堂教学分析在实验最后一周进行，12位教师就相同教学内容进行新授课教学，利用摄像机对整个课堂教学过程（一节课45分钟）进行实录并记录教学中的关键行为，然后以3秒钟为单位对教学录像中该时间区间内的行为进行编码分析。

4. 实验后测与访谈

在实验结束后一周，我们采用与前测相同的问卷对参与培训的教师进行后测，以验证实验教师教学设计能力的发展。同时，为了解新手数学教师对IDNT模型的看法，我们还对实验组16名志愿者进行了半结构访谈。访谈问题主要包括：你认为IDNT模型对你的教学设计能力发展有效吗？如果有，表现在哪些方面？是什么原因促进了你教学设计能力的发展？你愿意接受IDNT模型吗？为什么？你对IDNT模型还有其他评价或建议吗？

四、研究结果及分析

(一)信息技术环境下IDNT模型对新手数学教师教学设计能力发展的影响

1. 新手数学教师的教学设计能力得到显著提升

从数学观发展状况的统计结果可以看出，实验后新手数学教师更为赞同“数学是研究现实世界中数量关系和空间形式的科学”、“数学问题不仅在教材和考试中出现，生活中也无处不在”、“数学教学应建立在学生先前知识的基础之上”、“数学学习是一种探索活动”等观念。为了进一步考查教师数学观的变化，根据Ernest对数学观的分类，我们对问卷中关于数学观的18个小题进行归类统计，结果表明，前测时教师对工具主义数学观的认同度最高，其次是问题解决数学观和柏拉图主义数学观，而后测认同度从高到低依次是问题解决数学观、工具主义数学观和柏拉图主义数学观。实验教师数学观的变化，特别是对问题解决数学观的高度认同，说明基于IDNT模型的能力培训有利于数学新手教师形成动态的数学观，如数学是创造与再创造的活动、教师是教学主导而不是主体、学生是问题的提出者和解决者、数学教学要结合个体差异因材施教等观念，这与数学新课程改革所追求的理念是一致的。
实验组教师教学设计技能的各个子技能的前后测数据见表1。
数据显示出实验组教师在实验前后教学设计技能发展的变化，主要表现在以下三个方面。一是实验后教师的教学设计技能有明显提升，各项子技能的均值都高于实验前。按发展水平高低排序，位于前四位的依次是对学习者特征的分析技能（均值提高1.37分）、对自身教学的反思技能（均值提高1.37分）、对教学技术与数学学习资源的设计技能（均值提高1.17分）、信息技术与数学教学内容的整合技能（均值提高1.12分）。 二是实验对象对“源于：大学毕业论文www.618jyw.com
能够主动对自己的教学设计方案进行反思和修改”（实验后M=3.50，SD=.659）以及“能够正确分析学习者的一般特征、初始能力和学习风格”（实验后M=3.79，SD=.721）的认同度最高。三是在信息技术与数学教学内容的整合技能上，实验组教师的均值虽有较大增长，但实验后该项技能仍处于较低的水平且个体发展程度差异也较大（实验后M=3.04，SD=.999）。源于：毕业论文指导记录www.618jyw.com
[参考文献]
齐媛，张生.教师教学能力述评[J].现代教育技术，2009，（1）：43～46.
李晶，李龙.教育技术职业人员教育技术标准的研究[J].现代教育技术，2005，（1）：5～10.
[3] Branord，J.D.，Brown，A.L.，& Cocking，R.R..How People Learn：Brain，Mind，Experience and School[M].Washington DC： National Academy Press，1摘自：毕业论文怎么写www.618jyw.com
999.
[4] Perez，R.S.，& Emery，C.D..Designer Thinking： How Novices and Experts Think about Instructional Design[J].Performance Improvement Quarterly，1995，（8）：56～65.
[5] Collins，A.，Brown，J.S.， & Newman，S.E..Cognitive Apprenticeship：Teaching the Craft of Reading Writing and Mathematics[A].In L.B.Resnick （Ed.）.Knowing，Learning and Instruction：Essays in Honor of Robert Glaser[C].Hillsdale，NJ：Erlbaum.1989.
[6] D.Tubin，S.Edri.Teachers Planning and Implementing ICT-Based Practices[J].Planning and Change，2004，35（3&4）：181～191.
[7] [8] [12] [13] [14] [18] [24] 吕林海.新手教师的教学设计能力的发展：理念与模型[J].现代教育技术，2010，（1）：39～42.
[9] [17] L.Brantley-Dias，B.Calandra，A Practical Design Model for Novice Teachers[J]. Educational Technology，2007，47（4）.
[10] 唐水明，徐颖.以网上研修带动教师教学设计能力的提升[J].新课程研究，2007，（4）：41～42.
[11] 朱一军，褚金岭.创建信息技术环境下教师学习共同体支撑和保障体系的思考[J].新课程研究，2007，（4）：42～43.
[15] P.Ertmer. Responsive Instructional Design： Scaffolding the Adoption and Change Process[EB/OL].[2009-04-13].http：// eric. ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/ 80/19/25/b

2.pdf.

[16] P.L.史密斯，T.J.雷根.教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[19] 肖锋.课堂语言行为互动分析——一种新型的课堂教学研究工具[J].辽宁师范大学学报，2000，（11）：40～44.
[20] 顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004，（7）：18～21.
[21] Shulman，L.S..Those Who Understand： Knowledge in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（1）.
[22] 范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[23] 赵昌木.教师成长研究[D].西北师范大学，2003，4.