教师,浅谈国内外师范生教学技能培养

摘 要 当前教学技能是每个师范生在应聘中需要面对的理由，教学技能的进展也是现今新课改的要求。各国在教学技能培养方面都了大量的关注。本文主要探讨各国在教学技能探讨过程，以及与我国教学技能培养做比较，以期达到对我国教学技能培养的方式做出新的探讨。
关键词 师范生 教学技能 培养
教学技能是一个随着时代不断变化和进展的概念，教学技能是指教师运用已有的教学论述知识，通过练习而形成的稳固、复杂的教学行为系统。它既包括在教学论述基础上，按照一定方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级教学技能，也包括在教学论述基础上因多次练习而形成的，达到自动化水平的高级教学技能，即教学技艺。教学技能是教师必备的教育教学技艺，它对取得良好的教学效果，实现教学的革新，具有积极的作用。
教学技能对外体现为成功地、创造性地完成既定的教学任务，卓有成效地达到教学目的和获得有效的教学策略教学论文；对内体现为保证完成教学任务的知识、技艺、心理特点和个性特点的功能系统、是教师的个性、创造性与教学要求的内在统一。
教学技能是地理教学技能的上位概念。李家清先生认为，“地理教学技能有狭义和广义之分：狭义的地理教学技能只要指教师在地理课堂教学运用中运用的教学技能，是地理教师在地理课堂教学中，运用于地理教学相关的知识与经验，为推动初中语文教学论文学生学习、实现教学目标而采取的一系列行为方式。广义的地理教学技能包括教师课内的教学技能和课外教学技能（包括地理活动课教学、地理观察、地理调查、地理参观和地理课程资源开发等）。因此广义的地理教学技能是指地理教师为实现地理教学的‘三维目标’（知识与技能、过程与策略教学论文、情感态度与价值观），‘有效的将地理教学内容和学习地理的策略教学论文传授给学生，并以提高学生地理技能和思维能力为着眼点的教育者应具备的教学本领和技艺的总称’。”

一、国外教学技能培养

（一）美国。
1963年，美国教育学博士德瓦埃·特·爱伦首创微格教学，主要用于师范生和在职教师的教学技能训练。他认为微格教学：“是一个缩小了的、课制约小学语文教学论文的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”这种微型的课堂训练方式很快推向世界，许多国家纷纷引进使用，获得良好效果。但是有人说微格教学“过分强调‘基本技能’，过于简单，同教学的总体目标割裂了。”为了避开割裂总体目标，人们开始转向综合考量教学情境。
20世纪70年代，欧美国家兴起了一场“以能力为本位”的教师教育，在强调教师论述知识素养的同时，更注重培养教师的实际教学能力。1990年代中期以来伴随着日渐升温的教师专业化探讨与实践，教师教学技能被置于一个更为广阔视野中进行探讨。
20世纪90年代以来，美国高等师范院校以事师范教育的探讨者开始探讨以普通学校为基地的师范教育。“课堂组织、行为管理、个别化教学、教学方式等课题是在夏季去普通中学参观学习的，向有经验的教师学习如何编写教案、课程计划论述和实际设计。”
目前，美国的教师技能培训主要通过设立教师培训中心为教师提供广泛帮助，使新教师掌握教育技术。
（二）英国。
英国的微格教学起步较为晚一些，是在20世纪60年代末引入的。“英国的教育和科学署在‘教师职前培训革新初中英语教学论文’中，突出强调培训教师职业技能。”在英国的培养系统中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关;英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育部门以及高校中的教师培训课程及质量等，并且倡议高等师范院校为每位师范生建立个人教学技能档案袋，用来跟踪并记载师范生在教学技能形成的各个阶段出现的各种状态。自2000年9月开始，英国所有师范生为了获得教师资格，必须通过教师资格检测，检测通过则可获得维持5年的教师资格，否则只能被聘为不合格教师。
（三）印度。
1978年印度的一份政策性文件《师范课程:一种框架》指出:教师专业进展必须置身于生活之中，通过能动的交互作用，不断地拓宽视野，以而培养出具有责任感和强烈社会意识的教师，该文件标志着印度教师专业进展目标的正式形成。1985年的《全国教师委员会报告》,1986年的《国家教育政策》对教师的使命和教师专业进展的内容都有明确的规定。1998年，印度全国教师教育委员会制定了新的教师专业进展框架。
澳大利亚：澳大利也成立了富有特点的民间的全国性大学质量监督局（AUQA），该组织为了评价和考核大学培养教师工作的质量，设计了一系列的评价细则和目标，并对大学毕业生进行循环持续评价，起到对教师技能培养工作的督促作用。
新加坡：新加坡的教师隶属于公务员，想要进入教师队伍，必须接受为期一年的职前培训，他们的培训主要是依照新加坡教育部制定的“理想教育成果”和教育的“ASK”方式来进行。培训的目的是通过指导和灌输，使教师和校长具备良好的教学技能和优质的态度。培养有三个特点：1.培训是国家行为，带有强制性，已经形成规模化和制度化；

2.培训内容系统化；

3.特别注意态度、技能与知识。

（四）日本。 20世纪60年代末70年代初，随着“教师专门职业论”在日本的出现,日本社会对教师职业就开始有了新的认识，许多人意识到应把教师职业当成一种专门性职业加以建设。以20世纪70年代以后，日本开展了一系列卓有成效的推进教师专业化的举措，而且，在长期的实践中,也逐渐摸索出了一条适合本国国情的教师专业化路子，形成了有别于他国的、富有日本特点的教师专业化方式。为确保教育教学的专业化，日本十分注重对教师实际教育教学能力的培养与提高。修改后的《许可法》,对获得教师资格所必须修满的教职专业最低学分作了很大调整，要求教师教育课程开设一般教师素养科目、学科教育专业科目、教育专业科目。修改后的教师培养课程与以往相比，不仅在门类上增加了，而且在学分要求上也大大提高，特别是对教育专业科目的学分要求提高了近1/3。此外,还较大幅度地提高了实习学分数,把小学教师的实习以4学分增至8学分，中学教师的实习以2学分增至6学分。日本不仅仅对教师专业素养要求严格，并且在实践教学这一部分也在逐步加大要求力度。
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