大量阅读就能拯救语文教学?

对于今天的语文教学，一些人以为，语文没有什么好的办法，让学生大量阅读就行了。而且以为，这是中国语文教学的成功经验。几千年来，中国的语文教学就是这样成功的，无数的人就是这样成功的。此一观点值得商榷。
大量阅读就是语文教学“法门”的观点来自于一条主观性很强的学习经验，即“熟能生巧”。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是此一观点的典型代表。长期以来，人们对上述经验笃信不疑，甚至把它作为了语文教学的“公理”。作为一条传统的经验，我们不怀疑它的曾经成功之处，然而，面对着时代的变迁，这一“公理”已失去了赖以有着的社会基础。大量阅读、熟能生巧的教学经验产生于农业社会。那个时代，人们都是时间的“富翁”。一个女士为了自己的打扮打扮，可以花上整整一个上午的时间。今天，我们哪会有如此充裕的化妆时间！那个时代，学生们学习的作业门数是有限的，在漫长的封建社会，中国学生主要阅读“四书五经”之类，哪有今天丰富多彩的课程：除了国家规定的语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、历史、信息技术等课程外，学生们还得接受来自地方的各类课程以及来自于社会的、学校的、家长的课程……在生活节奏极度加快、学习内容无穷丰富、学习内容不得不有所选择、学生在校语文学习时间有限的时代背景下，再希望学生用农业时代那种“大水泡倒墙”的低效率方式来学习语文的话，已于时代所不许。
美国的心理学家奥苏贝尔早已证实，只有有作用的学习对学生来讲才是进展性的。这就意味着，假如教师对所谓的大量阅读不能进行有作用的教学设计并进而转化为学生有作用学习活动的话，那么，我们不是在摧残学生还是在干什么？事实上，“熟”不仅能够生“巧”，也会生“厌”，还会生“笨”！几千年来，我们只是有选择地听到了那些成功者或者有着语文学习天赋人士的振振有词的话语，可有谁知道，其间有多少孩子由于简单、粗暴的大量阅读设计而丧失了兴趣和能力？又有多少人因此而陷入了悲惨人生之境地呢？大量阅读的“代价”是什么？这是我们不得不思索的一个不足。
任何教学革新教学论文都离开教师主导作用的发挥，语文教学革新教学论文自不例外。把语文教学（语文教学还包括写作教学、口语交际等方面的内容）简单地等同“读，读，读”的观点，否定或者忽视了教师的主导作用，这一点恰正是“悲剧”产生的根源。笔者不是否定大量阅读在语文教学中的作用，而是旨在表明，大量阅读在今天的语文教学中仍然是需要的（语文课程标准规定，对于义务教育阶段的孩子而言，仅课外阅读量就不能低于400万字，再加上“课内”阅读量，其阅读量会有多少，可想而知），只不过，面对着时代的变迁，我们需要进一步提高它的有效性，把它变成有作用的学习过程。
学生能不能有作用地学习，关键在于教师是不是具有“课程”的视野以及相应的课程设计、课程实施能力。传统教学对于学生来讲之所以是“无作用”的，主要的理由在于教师对于所教学科的“无头脑”处理上——按照语文教材的章节次序实施“线性”的教学。教师的职责和使命就在于完成语文“教学大纲”所规定的知识点的“覆盖”，或者说按照教材的逻辑讲授完相应的章节内容。在新课程实施的背景下，“课程标准”取代了“教学大纲”，则就是使得教师的教学发生了深刻的“革命”。课程标准是预期的学生学习结果，把教学建立在课程标准的基础上，开展基于课程标准的教学，这就意味着，教师的教学过程不是机械地执行教材的过程，而是根据课程标准规定的学习结果对语文学科教学的目标、内容、实施对策、评价对策等进行系统思索、设计的过程，教材只是教学的参考，有效的教学需要教师对教材内容进行适当的改造，并公道开发课程资源，把课内与课外、听说阅读、学习与做人等所有的教学要素进行“统合”，形成有教师个人鲜明特点的语文学习内容序列以及与之匹配的教学对策系统、教学价值观等。
把课程标准作为课程教学的基点，而课程标准是教学的质量标准，“大量阅读”是对课程标准规定性阅读量的适度超越，而不是过分超越。这就意味着，教师所开发的大量阅读资源是“绿色”的，它不能侵占其他学科的学习时间，也不能给学生的身心进展带来不必要的伤害。既往的大量阅读之所以会给学生带来身心的伤害，其中理由之一在于忽略了其内在的质量标准——阅读教学究竟多大量才是公道的？
课程标准的作用是多方面的，语文阅读教学要取得成效，教师还必须关注以下几个方面。
教师必须具有整体的语文教学观。课程标准是对体进展结果的预设，这就意味着，教师的教学必须具有课程标准所规定的整体视野，能够以整个义务教育阶段的学习结果上来整体地考虑语文教学的要素。教师的教学不再是“只见树木”，必须同时看到“森林”。语文教学中，教师对教材、教学资源的“统合”，不是对某个知识点的整合，也不是零散的整合，而是能够把学科内部的各横向要素以及整个学年段各纵向要素的整合；不仅是学科内的整合，还是学科间的有效整合；不仅是对学科知识系统的整合，还是对学科基本学习策略、学习态度情感价值观的整合；不仅是课堂内学习的整合，还是把语文教学贯串于学生的生活中，实现课内与课外、校内与校外等生活空间的整合。
教师必须具有系统的语文教学思索力。以学生的学习结果出发，意味着教学是探讨型的。教师必须根据教学目标探讨并开发出与教学目标一致的教学内容、教学对策、教学评价方式来。一些优秀教师在实践中对教材进行了大胆的整合，并作为成功的教学经验进行先容。一些教师在学习名师的成功经验时，往往只是捉住这样一条经验进行学习，其学习、模仿效果可想而知。假如教师不具有系统的思索力，一体化地对教学目标、教学内容、教学实施对策、教学评价进行系统地设计，就不会获得预期的效果。“放羊式”的大量阅读之所以可能是无效的，往往在于教师只是单一地考虑到了内容要素，而没有系统地设计教学的所有要素。
教师能够实现所开发语文课程的结构化。对语文课程教学的要素进行一体化设计，这就意味着，教师具有把所开发的语文课程实现“结构化”的能力。“结构化”是一种思维品质，它意味着，语文教学的重要使命乃在于形成学生的“认知结构”，教会学生学习，培养学生的思维品质等。一个教师假如不能建构起自己的“课程结构”，就不可能有效地培养学生的学习策略。结构是聪明的体现，聪明与聪明碰撞才能天生。结构还意味着“边界”。以语文的统合教学实验为例，尽管“统合”是语文教学的大手笔，但是，“统合”不是没有边界的，当无穷放大“统合”时，可能就会破坏其公道的“结构”以而给学生的学习带来灾难。一个优秀人士的人生之所以是有效的，乃在于他有着“结构”——有所为，有所不为。同样，一个有效的语文教学也应该是有结构、有边界的。
要形成责任分担的公道机制。语文教学不是教师单方面的事情，学生、家长等相关者也承担着重要的责任。制定出教学目标，在此基础会上建构出完整的课程案例，不仅有助于同行、专家等“审阅”，最大程度地吸纳他们的经验，而且还在于，面对预期的学习结果，学生、家长等重要相关者都能够明白自己的角色定位，承担起自己应该承担的责任。当相关者都能承担起自己的职责和使命的时候，教师不会再唱独角戏，一种全面介入的语文教学格式就形成了。
让学生自能学习。教师开发课程，建构起具有自己个性的课程系统，其目的不在于“传授”，而在于给学生提供机会，搭建进展的平台。因此，一个科学公道的课程开发过程，往往是学生充分介入的，学生扮演着重要的课程开发者角色。一个高明的教师，往往能够把最大的课程开发机会让渡给学生，让学生发挥主力军的作用。任何开展教学革新教学论文的教师，不管他的实验与探讨是何名堂，终极都是指向学生自能学习的。那些开展识字教学实验的教师，其终极的目的不在于展示自己的教学技艺教学论文多么高明，而在于让学生掌握识字的策略；那些开展大量阅读教学的教师，终极的目的不在于给学生罗列多么丰富的阅读书目，而在于让学生在茫茫书海中学会寻找，学会选择。
可见，语文教学绝非只是简单的“读，读，读”就能解决的，其背后需要教师具有高超的课程开发与相应的教学能力。假如一个语文教师不能把教学建立在语文课程标准的基础上，具有课程开发的意识和能力，进而能够把课程标准转化为有效的教学目标，在此基础上建构出与目标一致的教学内容、策略、评价，形成结构化的课程，并让学生最大程度地介入到课程建设中来的话，那么，所谓的阅读教学，其有效性会大打折扣的。语文教师不可受一些浮躁口号的影响，不可以不运用自己的脑髓、放出自己的眼光来审视一下经验主义的做法。自觉摈弃那些鲜明、浮躁、经验主义的口号，让自己多一份理性，多一份专业的思索，才有可能踏上有效之途。
（张斌山东省教育科学探讨所250011）