略谈语文教学中“愿景式教学设计”

譬如《阿长与山海经》,老师就只设计了一个主不足:阿长是个怎样的人?整堂课的教学沿着“走近阿长——走入阿长——品味阿长”展开,让学生自我去寻找、去思索、去品评每个人心中的阿长。学生在此过程中,不断有发现,不断有顿悟,认知能力得以提升。之后的“再想阿长”,让学生假设阿长还在,面对“我”的思念,又有哪些话要说,这就引导学生以作品中读出自己的思索。尤其可贵的是老师始终让学生用文章中的语句来做自我阐述观点的有力佐证,学生对于阿长这个人物以及作者对阿长感情的理解都在字词句段中,语文学习终极是通过语言的学习获得的。而整堂课中还有两次的阅读感悟:第一次是在学生初读作品时,对阿长有个大致的概念,老师引导学生对阿长做了个“阿长是个好人,但不是个十全十美的人,她是一个复杂的人”的评价,这就适时地提升学生的认知水平。学生熟悉到对人物的评价应是全方位、多角度、立体辩证地去看待。第二次的阅读感悟是最后讨论完阿长这个人物后,老师指出了“先抑后扬”的写作策略。语文能力的提升始终应是语文课堂不变的主线,教师作为课堂学习的引导者,必要的讲授让学生学会如何有效的学习语文。整堂课教师带着对教学和学生的热情,带着一种在实践中有创意空间的“未有终极答案”的设计,引领着学生一起探讨。这样的教学设计,让学生在更大的思维空间中不断建构了知识网络。

三、“愿景式教学设计”对教师的要求

(一)良好的知识修养

“愿景式教学设计”相比以往的教学设计,更为关心“学生的情况”和“知识主体”。在“愿景式教学设计”中,教师个人的知识修养是十分重要的。只有丰富的知识储备和良好的知识结构,教师才能在课堂上游刃有余。杜威以为,教师必须有超量的知识,比教材和计划上的知识都要广博,这样才能触类旁通,否则,教师就只能被束缚在他所要教授的那点知识的圈圈里,缺乏舒展拳脚的余地。假如知识面窄,即使在课堂上意识到学生提出的知识生发点,但由于没有相关的知识背景,无法发挥。此外,教师还必须对所教的学科具有真正的热忱,这种热忱会感染学生,使他们布满探究的兴趣。苏霍姆林斯基总结多年的教学经验之后,得出这样一个结论:一个教师要深刻而广泛地熟悉他的学科,这样,在教学中他的留意力才能解放出来,看到学生是怎样思索的,然后根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。

(二)深厚的专业素养

余应源先生说:“语文性阅读目的在学语文,立足于语文——语言形式,文章的内容为学习语言形式服务。”作为工具性与人文性统一的语文学科,我们在张扬人文性的同时,也不可忘记其工具性。一个真正能革新教学论文、有聪明的中学语文教师,应对《语文课程标准》所规划的阅读、写作、口语交际等能力目标,对教与学的概念、原理、技能、对策等“语文知识”娴熟于心,时刻不忘以语文课的一个个标点、一个个词语、一个个句子中去构建或更新学生的言语世界,与此同时构建或更新学生的人文世界。只有有这样的语文意识,“愿景式教学设计”才会在革新教学论文的过程中,走得实在,使语文课成为加速学生言语能力进展的“推进器”,真正地提高学生的听说读写能力。

(三)构建教师学习共同体

曾经有一个人类学家到北美的一个部落考察和生活过,部落的人经常定期地像我们这样围坐在一起,他们只是互相地说啊说啊,显然没有任何特定的目的,他们也不形成任何决议。在这种对话中,每个人都处于一种放松的状态,没有具体的目的,每个人都可以让任何事情进入心灵。鲍曼(Bauman)将共同体比作“家”(roof),是一个温馨的地方,一个温暖而又舒适的场所。构建这样的教师学习共同体,首先给教师们一种安全感,互相听课评课只是为了更好地开展教学。没有了焦躁、束缚,教师就可以在听课的过程中,不断地搜集各种有价值的信息,课后进行多方位地浅析,发现有价值的观点进行开发。在这样的教师学习共同体中,教师们不需讲究语言,不需讲究系统,只是根据自己的教学经历来谈谈他们的理解和间接体验,这种间接体验能使教师带着新的眼光和更为开阔的思维去审视自己的教学实践,使教师的经验世界变得更为丰富,终极在课堂上体现出来,这一切恰正是“愿景式教学设计”所期待的。
参考文献
[1]刘徽.教学机智论.上海:华东师范大学出版社,2008.
[2]王德俊.新课程教学设计.北京:首都师范大学出版社,2004.
[3]倪文锦.初中语文新课程教学法.北京:高等教育出版社,2003.
(责任编辑李晔)
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