强化诵读练习优化语文课堂教学

摘要：在语文课堂教学中，如何优化课堂教学，推动教学论文教学革新教学论文，是我们广大教育工作者亟待深入探讨的重要课题。教学中，应以学生为主体，充分调动学生的学习主动性，着力引导学生自读自悟，强化诵读指导与练习，感悟语言文字的内蕴。学生才能得到充分有效的练习，达到最优化的教学效果。
关键词：诵读；情感；感悟；优化对策
中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）01-0122-02
初为人师时，就喜欢在早读课时欣赏孩子们琅琅的读书声，那声音纯美、清亮。时间一久，却发现孩子们都是“小和尚念经，有口无心”，往往扯着嗓子比赛谁的声音响亮，机械发声，没有节奏，缺少韵律，感情匮乏，朗读成了喊读，变为唱读。正如叶圣陶所指出的：“随口念一遍，就算是读了，发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表示逻辑联系”，不禁悲哀：这样的诵读能传达出孩子们不同的学习感受吗？

一、诵读教学近况浅析

笔者在长期的教学实践中发现，语文课堂在诵读中的确有着一些共同的不足，以学生角度讲，语调平淡，表情漠然；以教师方面看，目标不明，要求不清。
读课文时，学生要么一词一顿拖音调，要么词连一片无停顿。无轻重缓急，无感情起伏，根本反映不出对课文的理解。读课外文章时，添字漏词难为句，疙疙瘩瘩不成调。集体齐读更是刻板划

一、学生不是诵读出色文字，而是机械发声。朗读好者被同化，差者却可滥竽充数。

教师方面，对朗读教学的目标不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好随意为之。公然教学中，往往用齐读装饰点缀，凑补时间，这种盲目随意的处理，只能是消磨时间，根本无法提高诵读感悟能力。
造成上述近况的理由是多方面的。
首先是传统的浅析式教学方式根深蒂固。为了片面追求课堂效率，讲多读少，老师总喜欢浅析讲解。学生的学习，很大程度上停留在识记的层面上。事实上，学习语言主要不是靠理性浅析，更重要的是靠语言的直接感受和积累。美国著名教育家吉姆·特利里斯讲过一个极好的诱导学生情感、丰富学生语言的策略，那就是——让学生读书并指导学生诵读。不读，如何品味词句之精妙，反映理解之深刻？而没有深谙文章的生动与遣词造句的精当，又怎么会有声情并茂的诵读呢？以这个作用上说，讲析是死的，如同解剖，诵读是活的，可以给伤口以新生。讲解只能让人知道，而诵读更能促人感悟。语文课堂不是老师讲了多少，而是学生在老师的引导下读懂了多少。
其次是应试教育的影响。考试中只要求记住词句，应付填空默写而已，不要求正确、流利、有感情地诵诵。所以学生朗读的目的仅仅是为了记忆，老师对学生的朗读弊病熟视无睹，对不良习惯不予纠正。
第三是诵读教学策略单调的反应。很多语文老师不重视诵读，甚至害怕范读，教学中忽视有个性的诵读，不重视个体体验，过多地使用齐读，学生读完后，教师也不给予确切评价，简单的说“好”或“不好”。这种有读无导的做法，对理解课文，提高诵读水平，培养语感，是没有多大益处的。

二、优化课堂诵读的对策

(一)范读，树立榜样

梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“徐先生于先容作者之后，朗诵全文一遍，这一遍朗诵可很有意思。……不论是古文或口语，一字不苟地吟咏一番，似乎是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的作用似乎都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬抑扬，我们听了之后，似乎是已经领会到原文的作用的一半了。”以这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬抑扬以及所蕴藏着的作用，都可以通过朗诵来表达。而学生在听老师的范读中，获得了对文章最初的也是最直观的印象和熟悉，以而激发起自己诵读的，学生在不断地听读、跟读、练读的诵读过程中逐步感知、感受、领悟其中的奥妙，潜移默化中提高了诵读水平，无论口头表达还是写文章都会受益匪浅。
范读的魅力是无穷的。教师的范读是最为直接和亲切的，是火种、是催化剂。它能让学生透过教师的诵读深入地理解课文内容，体悟课文所表达的情感并产生共鸣。记得我上公然课《乡愁》时，人生地不熟，师生都比较拘束，铃声响起，我深情地朗诵一遍，全场寂静，有人热泪盈盈，课堂一下子笼罩在浓浓的愁思中。教学中，我也是以讲促读，读思结合。读的畅快，讲的精要，课堂效果非常好。

(二)导读，领悟主旨

在教师范读的影响下，学生们都跃跃欲试了，此时教师应因势利导，让学生试读。孩子们听老师读得很美，但自己却读不出味来，找不着美的感觉。此时，教师就必须趁热打铁，教给学生诵读的策略。首先引导学生感知文字内容，扫除知识障碍（如读准字音，不丢字添字、不重复、不断句，理解文中关键词句），接着浮现形象，展开想象，通过想象把抽象的文字变成“画面”，再通过画面品味语言，然后把握好语调、语气、语速，边想象边领悟边吟诵。这样反复启发引导，反复吟读，学生终极领悟文章，找到美的感觉。最后达到清人唐彪说的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”那该是一种多么令人向往的语文课堂啊！
课本中的文章大多文质兼美，学习实在就是感知——探究——理解的过程，诵读在这一过程中起到了重要的作用。如莫怀戚的《散步》，初读觉得故事简单，语言平淡；再读学生就发现了那些琅琅上口的对称的句子，在反复朗读、探讨这些句子时，学生对文章所体现的家庭和谐美有了更深的理解。
对于一些思想感情浓厚的文章，老师滔滔不绝的浅析代替不了学生的诵读，由于情感绝不是灌输讲解得来的。只有通过学生专心去读，用情去读，他们才能真真正正地理解文章流露出来的情感。如都德的《最后一课》，我没有过多地渲染爱国情感，而是让学生朗读小弗朗士的心里活动及韩麦尔老师异常举动的句子，学生走进文本，与文中人物情感交融在一起，以他们饱含深情的读书声中我已经知道他们对这种爱国情感深有领会。

(三)品读，传情达意

品读就是在赏析中品味情感意境，升华对文章的理解。指导学生通过绘声绘色的诵读，随着作者感情的跌宕、心潮的起伏、思维的翻滚去心领神会。课堂上，捉住文中最能体现作者思想感情、精神面貌的语段指导学生细细品读，就能练习学生的语感，正确地把握语言的特点，感悟文章丰富而深刻的蕴意。
比如《“诺曼底”号遇难记》，在感受船长伟大人格的时候，我请学生根据自己的理解，全身心投入，有感情地读哈尔威船长在危难时刻的语言。有的同学底气十足，嗓音洪亮，我就肯定他读出船长的临危稳定；有的同学读得铿锵有力，颇有气势，我就夸其读出船长的果断坚定；有的同学语速较快、声调较高，我就赞其读出了船长的高度责任感……学生富有情感的朗读，让静止的语言符号变成鲜活的形象，以不同的角度诠释了船长的精神品质，同时感受到课文言语的精妙，增强了语言表达的丰富性、创造性。
在语言品析时，学生往往能发现某个语句或词语、标点的精妙，却无法用语言表达出来。这时要鼓励学生“读而未晓则思，思而未晓则读”。如鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》结尾，“活该”二字为何独立成段？为何不用感叹号？在读思品悟中就可以弄懂：独立成段是为了夸大，全文基调是憎恨与冷嘲，宜用句号，若用感叹号就是热骂了。还有张洁的《挖荠菜》第二段说，“小时候，我是那么馋！”怎样理解“馋”？“我”到底馋不馋？引导学生找出相关段落品读，蔷薇枝、青玉米棒子、青枣、青豌豆这些东西并不好吃，由此可见“我”不是馋，而是饿，正所谓饥不择食。明白了这一点，学生真正理解了弦外音、味中味，引发了对小姑娘苦难的同情。
大多数学生特别喜欢朗读古诗词。由于古诗词精炼的语言，整洁的句式，优美的韵律吸引着他们。但对作品中的诗情、诗意不很理解。于是我在教这些内容的时候就采用了诵读法和改写法，让他们在抑扬抑扬的朗读中想象诗中的画面，进入诗句描绘的境界，感受诗人的感情，与诗人同喜共悲。朗读中学生的思索能力、想象能力也会有所提高。
三、结语
笔者以为，诵读形式应以个别读为主，充分发挥学生的主体性、个体独立性。默读、范读、引读、自由读、指名读、分角色读、伴读、轮读、接力读、抢读、抽签读、表演读等多种策略灵活使用。在教学某一篇课文前，教师要对课文做全面细致地浅析。哪一部分适于哪种读法也要做好周密考虑。这样，就能收到最佳的诵读效果。
高尔基指出：“作为一种感人的气力，语言的真正的美，产生于言辞的正确，明晰和动听。”诵读是一种有声语言艺术，为了展现诵读艺术的魅力，我们就应该如刘勰在《文心雕龙》中所说的那样：“声转于吻，玲珑如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠。”“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，舒卷风云之色。”达到了这个境界的语文课堂教学，又何须过多地去对课文条分缕析呢？学生们自然会在潜移默化中，在润物无声中内化语言，理解课文，体味情感，在不知不觉中提高语文的阅读能力。
参考文献
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[2]张连仲.朗读教学的近况及改善对策
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[4]张蕴荣.优化朗读教学，让我们的语文课堂更美