高中语文必修课与选修课教学实施若干不足

一、高中语文必修课教学要处理好的几个联系

1.整体把握课文与局部切入浅析的联系

语文新课程夸大阅读的整体性，在目标中特别夸大“以整体上把握文本内容”，关于文学作品的“教学倡议”也提出“重视对作品中形象和情感的整体感知和把握”。这是基于阅读鉴赏主体和客体两方面的特点而提出的基本原则，是符合阅读鉴赏基本规律的总体要求。由于以往阅读教学中普遍有着着肢解课文，只见树木不见森林的不良倾向，这一夸大具有现实针对性。但同时我们也要防止不能捉住课文的重点，不善于以局部指向课文整体，将整体把握变成大而化之、排挤立论的倾向。所以，在阅读教学中处理好局部与整体的联系显得十分必要。
一般而言，先通读课文，靠直觉获得初步印象，是引导学生进入课文进而理解浅析课文的起点，没有这个起点，培养独立阅读能力是不可能的。以这一层说，阅读初感的确十分宝贵；但这样的整体感知，毕竟只停留在表层。只有经过一个一个部分的钻研、推敲，思想脉络才能理清楚，文字内涵、作者匠心才能逐步显露。再整体地阅读课文，可使学生由感性熟悉上升到理性思索，所以课标不仅要求整体把握课文，而且要求“理清思路，概括要点”。整体与局部是互动互促的联系：把握了整体，有利于对局部的正确和深入理解；把握了局部，又有利于对整体熟悉的提升。看来，不是不要对课文作局部浅析，而是要以文本的整体出发来浅析。浮光掠影、囫囵吞枣，不是真正作用上的整体把握。
因此，教师在备课时，首先应通读教材，弄清课文的重点和难点，捉住关键句段或关键词语作为切入口，来带动对文本的整体理解。对文本的结构、作者的情感、表达所用的语言及修辞的探讨，甚至段落的切分、标点的运用，一个字、一个词的推敲，常常会对深入理解整体作用起到不可替代的作用。
在处理整体把握与局部切入浅析的联系时，也要考虑不同文体的特点。就像课标指出的：“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”不同文类（实用类、文学类、论述类）和不同文体的课文，特点不同，教学的切入点往往也不同。

2.对课文的基本理解与多元解读的联系

新课程倡导探究性阅读和创造性阅读。课标明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养阅读鉴赏能力的重要目标，要求学生“对文本能作出自己的判定，努力以不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。
这就意味着要珍视学生的阅读主体地位，给他们开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找不足答案的现实可能性。学生有了阅读个性，课堂上就会形成对话情境，就会出现共鸣、争鸣、交融、存异等状态。这是语文课改必须坚持的大目标，没有这样的目标追求，培养一代人的革新教学论文能力就无以谈起。正是在这样的追求下，课标“教学倡议”要求“尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。教师的点拨是必要的，但不能以自己的浅析讲解代替学生的独立阅读”。也由于此，课标关于文学作品的教学特别夸大“留意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本作用”。
阅读是对话，对话有着于读者与文本之间，同时受着读者和文本的双重制约，学生的实际水平和文本的确定性是对话的条件之一。因此在教学实施中，教师要敢于引导，善于引导。首先，要创设自然天生不足的氛围，使学生有“疑”敢“问”；其次，对课堂上天生的不足要及时作出判定，想一想它有没有价值，跟文本有没有联系，与教学目标有没有联系，值不值得讨论探究，然后作出调整。重视学生意见，不是“放羊”，而是一个以无序走向有序的天生过程。
必须指出，阅读教学中鼓励学生进行创造性阅读，应该以文本基础性内容的内在逻辑出发，按照它所内含的可能性来创造。课标规定的“理解文本所表达的思想、观点和感情”，即正确理解课文内容和作者意图，是实施阅读教学的条件。即使是解读空间相对较大、比较灵活自由的文学作品，课标的相关“教学倡议”也明确要求：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”
在教学中重视理解性阅读，主要鉴于两个方面的理由。以学生方面看，一般来说，学生还没有长大教育论文教育论文为一个“理想的”读者、“有能力的”读者，知识准备总体不足，阅读经验尚待丰富，阅读对策不够成熟，因此阅读教学的实施必须考虑学生的接受视野、知识背景和理解能力，选择展开对话的适当层面。以文本方面看，它有作者设定的特定空间，有自觉的创作意图，是具有某种确定性的，或者说是确定性与不确定性的统一，对它的理解还是有正误、是非之分的，要防止对文本的任意解读或明显的误读。对文本的内容、形式、语言运用、个性特点，可以多层面多角度理解，答案可以多种，不必夸大“唯一”，但正误、是非，要组织学生辨别清楚，对学生明显的常识性错误尤应指出。
对文本的明显误读，有时是由于离开了文本的整体性，或文本的具体写作背景，或文本所属文体的基本特点而造成的。任意解读和误读，不是真正作用的创造性阅读。教学中应避免把非语文的内容带进语文课，不以文本出发，而是脱离对文本的反复阅读，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。
在这个不足上，不同文体的课文也应区别对待。创造性阅读在文学文本、科学文本、一般文本之间有着着差别。要留意实用类、论述类文本在理解上的相对确定性，文学类文本阅读鉴赏的不确定性和主观性特点。即使是文学类文本，也要防止过分夸大课文的多义性、阅读的主观性，忽视对课文内容的基本理解。尤其要防止阔别作者意图、文本界域和具体背景，对文本作过度诠释或无边联想。

3.作文观点正确与感情真实健康的联系

关于“表达与交流”的学习目标，新课标夸大学生的感情真实健康是第一位的。我们应重视课标规定的目标中“书面表达要观点明确，内容充实，感情真实健康”“表达真情实感，培育科学理性精神”等要求，为此，夸大学生要“丰富生活经历和情感体验”“有感而发”“有自己的感受和思索”。这相对过去大纲在作文教学方面只笼统地要求“做到思想感情健康，内容充实”，显然更为突出地夸大了对学生作文的真实性的要求。课标“教学倡议”也指出：“引导学生表达真情实感，不说谎言、空话、套话，避免为文造情。”
所谓“真实”的写作，指作文是学生自己写的，所表达的情感与学生自己真实体验到的情感一致，所表达的思想与学生自己达到的思想熟悉一致，所反映的生活世界与客观实际的生活世界一致。但长期以来，作文教学用表面上的“观点正确”“立意高”牺牲了学生作文的真实性，导致学生作文的成人化、政治化倾向。我们以为，感情真实健康是学生作文的底线。
但这不即是说，在作文教学中可以放弃正确的思想道德教育，可以迁就学生在作文中体现出来的错误思想。我们以为，写作教学的过程，应该是对学生进行正确的人生观、价值观引导的过程。课标根据新的理念，界定写作“是熟悉世界、熟悉自我、进行创造性表述的过程”，而不是一系列写作知识和论述的堆积，或单纯写作技艺教学论文的演练，所以特别夸大“在写作教学中，教师应鼓励学生积极介入生活，体验人生，关注社会热门，激发写作”。这样，自然就把写作教学的过程看成引导学生培养健康的写作心态和良好的写作状态，在写作中树立正确的人生观和价值观的过程。课标还十分重视学生对作文的修改，主张“多写多改，养成切磋交流的习惯”，这里就包含着学生对自己思想和情感的调整、提炼和反思，当然也意味着自我或者互相进行价值观的教育，这实在是一个不断将“感情真实”与“观点正确”统一起来的过程。
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