试论建构学生建构数学课堂教学探讨科研方法与

摘 要：当代美国教育心理学家维特罗克提出了“生成学习”理论，从这个理论可以看出现代教学中问题的根本仍在于课堂中学生主体性的缺失，如果没有学生主动地内化、建构，获得真正的意义，再精彩的教学，于学生而言，教与不教都差不多。因此，在教学中要注意学生学到的，而不是教师所教的，不能以教师主观的分析代替学生真正的学习过程，教师所要做的则是引导、促进学生对知识的理解、建构。
关键词：建构； 生成； 学习
1006-3315（2013）09-061-001
数学教学中，教师常有这样的遗憾，精心设计的环节学生没掌握，练习中出现了错误。是学生没认真听吗？那好，教育学生专心听讲后，再把知识要点强调一遍，可之后的作业学生还是有错。是教学方法不对，学生理解不了吗？仔细琢磨后换种对学生胃口的说法再教一次，但情况依然没有改变。于是教师不免产生这样的疑惑：是不会教还是教不会？问题到底出在哪里？
或许，当代美国教育心理学家维特罗克提出的“生成学习”理论能解开这个困惑。该学习理论强调，学习的本质是学习者原有的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。也就是说生成学习过程的前提是：一、人们生成对所知觉事物的意义总是与他们先前的经验相结合（即理解），总是涉及学习者认知过程和认知结构。二、人脑并不是被动的接受信息，而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义从中作出推论。那么，如何才能在现实教学过程中真正意义上让学生主动地内化、建构呢？

一、在知识经验中寻找建构的基点

教学是一个严密的系统，许多知识的学习都建立在原有的基础之上。就整个小学阶段而言，数学就是在数与形中不断深化、拓展、延伸。对学生而言，之前学得怎样，直接影响其之后学得如何。换言之，某一内容，学生学习是否顺利，在一定程度上取决于学生对与之相关的知识、经验是否熟悉。因此教学新知识，要先了解学生先前的知识经验，在此基础上引导学生建构新信息，将起到事半功倍的效果。
例如，“认识几分之一”是国标苏教版小学数学教材三年级下册第8单元中的第1课时，从学生的生活经验和知识背景及本课的知识特点出发，预设这样的环节：①出示一个苹果，把它平均分给2个同学，说说每个同学分得这个苹果的几分之几；再将苹果随意切成大小不等的两部分，判定其中一份是否为一个苹果的1/2，从而感受和体悟分数的含义，感受分数的关键“平均分”。②教师再出示一个苹果，平均分给4个同学，由学生说说每个同学能分得这个苹果的几分之几。③出示一盘4个苹果，组织探索“如果把一盘苹果平均分给4个同学，每人分得这盘苹果的几分之几？”学生独立思考后教师组织交流，引导学生说说自己的想法，得出1/4。借助把一个东西“平均分”，用分数表示其中的一份或几份的学习经验，使学生经历、体悟和感受把一些东西（整体）平均分，也可以用几分之一表示其中的一份的分数思想方法，构建分数“几分之一”的实际概念，进一步认识分数。
这启示我们：数学教学要尽量联系学生的生活经验和已学的知识经验，提醒我们对于每个知识点的教学都要夯实基础。同时学生的头脑不是一个空的容器，教学不是简单的将知识倒进容器，学生先前的知识经验在其中发挥着作用。因此，教学要唤起学生对相关内容的记忆，不能使新知识的学习成为空中楼阁。

二、促进建构的生成

传统的教学认为教学是以传递知识为主，即知识体系是由教师传递给学习者，在传递过程中知识体系本身并没有发生变化。其实这是一种误解。心理学家研究表明，学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面。而生成学习理论认为：事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面。从这个意义上说，教学要加强师生之间、学生之间的合作，以提高意义的理解水平，使意义的建构更加丰富和全面。
例如五年级下册《圆的认识》，教学例3时设计了这样的问题：“圆里可以画多少条半径，多少条直径？”学生说“无数条”。教师接着问：“这些半径和直径长度有什么关系？”生一：半径都相等。生二：直径都相等。生三：半径是直径的一半。三位学生已经从自己的角度思考了同一问题。教师继续启发：“如果是一大一小两个圆中的半径和直径，它们之间还有没有这样的关系？”生四：同样大小的圆中，半径都相等，直径都相等，半径的长度是直径的一半。教师的提问和提示将学生的思维一步一步地引向深入，学生不能一步到位，但教师通过多角度的启发，仅仅两摘自：毕业论文翻译www.618jyw.com
次提问，第四位同学便在前三位同学的基础上将问题回答清楚了。正是教师的引导，在问题中促进学生建构的生成，全面掌握概念和规律。

三、在操作中留有建构时间

近年来，为减轻学生负担，学校教育提出向课堂40分钟要效益。本无可厚非，但无形中衍生出了问题：为在有限的时间内尽可能的让学生多学，教学设计去繁留简，教学过程一环扣一环，没有回旋、没有驻足，即使让学生思考的问题，也因时间的限制，蜻蜓点水似的放一下。很多学生未等想充分、想彻底，就被老师或优秀学生越俎代庖的被告知结果，进入下一个环节的学习。这些被代为建构的意义，学生却极少有时间消化、在头脑中建构，让新知识与自己发生实质性的联系！于是练习反馈中教师不免发出本文开头的困惑：我教了，你怎么还没学会？是的，教师教了，但学生还没时间学会。所以，课堂中教师应留给学生建构的时间，让学生来得及对所学内容反思：能否用自己的话去解释、表述所学的知识；能否基于这一知识作出推论和预测，解释相关的现象，解决有关的问题。
例如四年级下册的《乘法分配律》，教学完例题1后老师不必急着揭示规律，只需给学生足够的的思考时间，让他们自己去观察、发现65×5+45×5与（65+45）×5的联系，甚至照样子能写出很多组这样的算式，然后通过验证、归纳最终得出规律，鼓励学生用多种方式进行表述。虽然这么做比较费时，但实践证明这个“费时”是值得的，正因为学生有了足够的时间，才得到了操作、观察、思考的机会。
当代教育心理学家指出：没有任何教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。改变教师教学方式，改善学生的学习方式，变教师建构为学生建构，这不仅能提高学生的学习效果，更将使学生终身受益！