学校,以个体内心自由角度看学校创造能力培养中悖论

［］文章以个体创造能力生成所的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度的诸多规则和约束之间的矛盾入手，尝试解释学校教育对学生创造能力的培养少有的现象，并为学校教育在提升学生创造能力倡议。
［词］个体内心自由学校创造力培养
［作者介绍］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，探讨方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03
为了适应知识经济对革新型建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期进展规划纲要”，奠定了我国革新型建设和创造型人才培养的制度。创造能力是创造型人才的核心素质，是革新型建设的支撑。，义务教育的各层次各类型学校的入学人数增加，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养理应承担更多和更大的责任。，多种复杂的理由，原本对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却很少，或几乎无所，学者还：“今天的学校忽视培养创造力，与之敌对。”①那么，现象背后的理由是？究竟是学校的管理者、教师、学生努力，还是学校的课程、教学出了理由？为现象出现在个别学校中，很地有着于数学校中？为了探究此种现象背后的复杂理由，拟以个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束之间的矛盾入手，尝试对这一现象解释。

一、创造能力立足的是个体内心的自由

何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎有正义感的人都颂扬自由，“幸福”“善良”等一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎容纳绝大的解释。为了避开陷入文字游戏，借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即以积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和理由所的解答有关，亦即：在样的限度以内，某（人或一群人），或应当被容许，做他所能事，或他所能的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和理由的解答有关：“东西或人，有权制约小学语文教学论文或干涉，以而决定某人去做这件事、人，而该去做另一件事、另人？”②将两种“自由”的运用到主观个体身上，就：“消极自由”更多地体现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体自由权利的确认与维护，或使个体自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”更多地解释为个体想要主人的期望，是“我制约小学语文教学论文我”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到感觉、思维、表达和塑造自我等的自由自在的（当然自由一意味着承认和尊重他人的心理自由，另一又与让的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由不同），③则创造能力或创造就有了或缺的最的。“最低限度的内心自由绝能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的探讨成果所证实。

(一)进展心理学领域的探讨成果

狭义的进展心理学是探讨个体以出生到成熟再到衰老的生命历程中年龄阶段的心理进展特点和规律的科学。进展心理学家在探讨中，任何儿童，不管的出身和天赋有多么不同，都会在不同上拥有创造的能力，而创造能力更多地体现为创造的态度和创造的。比如，儿童在出生后的最初月和几年，就像在陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等活动中体现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会体现出更多的创造。比如，儿童会在牙牙学语的中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的中，儿童会发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所体现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣不受现有经验、思维习惯等的束缚息息。在这一时期，家人或邻里细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的创造精神将有可能被保持下来并不断发扬。

(二)对于自我者和杰出人物的探讨

创造能力更多地来个体内心的自由也了人本主义心理学家的探讨成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在探讨自我者的人格特点时，“自我者比普通人更能接受自我，还具有天真的、无抑制的自发和自由的体现能力。”⑤在对杰出人物的探讨中，也了类似的现象。比如，唐纳德·麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所的最特点了探讨，探讨，这些被试在独立的环境中去开展某项任务，将有更强大的动力去成功，而在顺以的环境中，情况便大不一样；，这些被试比常人更悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了心理学家的诸多探讨成果之外，以诸多名人的传记中也类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比在处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地感受到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的探讨自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关戏称：“他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会某工学院的教授，或是托拉斯里的技术人员。”⑦在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难伟大的成就。

(三)社会科学领域的探讨成果

社会科学领域的学者在其关于宗教、、政体等的探讨中也以另角度论证了个体的内心自由对于民族或进展的作用小学数学教学论文。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰·密尔在个性自由的作用的时候，曾经谈到过民族与欧洲的差别。他说世界上最有智慧的民族，“几千年来原封未动的理由文化制度同一格言同一规律管制住了的思想和，以而使大家都一样，人缺乏欧洲个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的歧异，而正是的差别才是人类社会向前进展的必要条件”。⑧与密尔，德国社会学家马克思·韦伯探讨了新教对于西方个体精神解放的作用，还探讨了儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教革新初中英语教学论文用新型的制约小学语文教学论文取代了古老的且已经流于形式的制约小学语文教学论文。”⑨新型的制约小学语文教学论文赋予了个体的现世努力以积极的含义，还倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上了原有宗教对于心灵的束缚，也约束了其可能有的纵情声色的念头。，新教推动资本主义世界经济繁荣的力量；与新教的推动初中语文教学论文作用相反，韦伯明确地了儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职是读书人的梦想。“正是与官职之间的联系决定了士人阶层的心态的取向和形成。官吏俸禄制的，士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这儒教。”⑩韦伯，教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容探讨如何抑制自我，的差别家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服以。

二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾

义务教育制度的，更多的学龄儿童了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化所承担的责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，在每个人身上形成社会有着。”学校教育的中心是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会有着的范畴，为了学校教育的特点，将以学校学科知识传递其他社会有着的传递两个角度浅析学校教育对于个体内心自由的。

(一)来自学科知识传递的规则与约束

与文艺复兴、宗教革新初中英语教学论文和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了科学知识大的。关于这一，恩格斯曾满怀地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪人类知识的总和。”与此，义务教育制度的创建也为学校教育了增加的学龄人口。为了更好地缓解两种增加的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一地在教育教学活动开展了教学、教学计划、教学大纲，还编写或选定了若干教材。教学、教学计划、教学大纲和教材等系统化教学制度的建立，一使人类社会千百年来积累的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使在尽可能短的时间内达到人类进展的一般；另一，的教学组织制度——班级授课制、的教学管理制度——纪律和约束、的教学评估制度——考试评价制度的配合，又使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使的身心进展均达到的。，人类的知识技能和不同年龄阶段学生群有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度会更加学生群体，而非少数个体的进展。另外，近现代教学制度创建的为了使数的入学者在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了推动初中语文教学论文新知识和技能的出现，，教学制度会知识的继承而知识的批判和革新。近现代教学制度与生俱来的这些特点，会在和的范围内对受教育者个体的知识革新形成的阻碍，而个体的内心自由个体知识革新的必要条件会受压抑的。

(二)来自其他社会有着传递的规则与约束

除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会存活所必需的态度、价值观念、技能等社会有着的重任。当然，不同历史时期不同社会形态的不同，社会有着又不同的内容和体现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命，为了工厂劳动的，各国的课程除了的读写算等内容之外，也潜在地向学生灌输守时、服以、死记硬背、作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，学校环境与社会大环境内在的一致性，学校环境毕竟不同于社会环境，，社会有着还转化为与学生息息的要求或规则才能起到应有的教化作用。以学校教育所传递的经转化的社会有着来看，涵盖着对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式有着的诸多社会规则和约束构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和等顺以的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使数学生为了优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触要学习的内容；学校过分学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，容忍学生学习游戏态度；强大的世俗压力使个体不想被孤立，就顺以教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……这些规则和约束对于个性不太、适应性较强的学生来说，或许并不构成的理由，对于那些个性较为、适应性不强的学生来说却成了的阻碍。

三、以个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径

以本质上来说，学校教育在上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养会无所。一，维护学生内心自由并学生创造力生成的学校在现实中确实有，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成作出了杰出的贡献；另一，学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的规则和约束会在阻抑学生的内心自由，处理得当，却为创造能力的生成奠定必要的。

(一)创建化的教学制度

来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的理由体现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的中，教学方式的陈旧单调忽视的另理由。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一体现为教学计划、教学大纲、教材教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的进展性；另一又体现为在浩瀚的知识海洋中只传授对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会进展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德论述等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅大陆形成的板块学说，还是以多个视角多种大陆形成的假说呢？化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递突破终结性或单一性的，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，这样，才可能学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上新的自由。学校教学对于个体内心自由的另阻碍来自于陈旧单调的教学方式。“教学方式学习方式”，不同的教学方式教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的中，有着着压倒性的教师一言堂现象。当然，以最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，绝数知识传递均这些教学方式，则可能阻抑学生的深思小学英语教学论文，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和进展的可能性。，教学环境的创设，教师多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学方式，以服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识系统的形成。

(二)创建化的教育制度

化教育制度的精髓给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，指一视同仁；所谓宽厚，指容忍各样的差别。学校教育是社会大系统小系统，化教育制度的整个社会化制度的配合。当然，拘囿于社会化的，仅仅着手创建学校化教育制度本身奢望。，困难，尽可能地推动初中语文教学论文学校教育制度化的提升是非常有作用小学数学教学论文、有价值且有可能的事情。化教育制度在教育教学的方面，它可能是有形的制度，也可能是无形的规则，还可能是态度或价值观。体现形式不同，化教育制度的特点是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体个性进展的机会。当教育制度逐步多种评价学生学业成功的标准，对待学生多种独特的宽容态度，为学生的差别性更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而推动初中语文教学论文学生创造能力的发挥。
［注释］
①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.
②（英）I.伯林.两种自由［M］.陈晓林，译.北京：文化艺术出版社，2005：1.
⑤（美）弗兰克·戈布尔.思潮——马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.
⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.
⑦（英）罗纳德·沃·.开拓未来的巨擘——爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.
⑧（英）约翰·密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.
⑨（德）马克斯·韦伯.新教与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.
⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.
11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.
12石中英.知识转型与教育革新初中英语教学论文［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.
13王天

一、外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.

14（美）阿尔文·托夫勒.次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.
15（美）Bruce.Joyce,Marsha.Weil,Emily Calhoun.教学方式［M］.荆建华，宋福钢，花清亮，译.北京：轻工业出版社，2002：7.
16（美）杜威.主义与教育［M］.任钟印.世界教育名著通览［G］.武汉：湖北教育出版社，1994：1103.