地鼠是,寻找另1种可能相关

细心的读者已经，两份不同的教学实录中，隐藏着并不难察觉的漏洞：2007年的课中，我有儿子；而到了2011年的课中，我却有了“女儿”。
究竟是怎么回事？且听我把故事慢慢讲来。
最初决定上这节课，便打算由儿子所在班级的座位图引入。
是的，儿子是真，“女儿”是假。
想来，听课学生对“执教老师的儿子是谁”这一类话题，还是有兴趣的。
事实也证明了这一点。寻找张老师儿子的，的确让课堂平添了几份趣味。当然，的，还不情境本身。面对“用数对确定位置”这一学生在三五分钟内便可轻松掌握的数学规则，我深知“习得”与“”之间的差别，并选择了“让学生知其然，更知其所以然”的思路。教学，沿着如何引导学生自主建构“用数对确定位置的规则”而展开。
以课堂的微观展现看来，学生的确也了建构的可能。以最初的“第几排第”，到随后的“4排3个、43、4.3、竖4横3、↑4→3、3-4、4，3……”，简单变化的背后，是学生所的复杂的思维，有观察和比较，浅析与综合，亦有抽象和。，学生给出的诸多“建构”还略显稚嫩，与严格的数学表述相去甚远。但独立建构所留给学生的思维空间，却是更愿意的东西。所谓有时比结果还要，大意如此。
当然，美好的愿望有时总有那么一点点一厢情愿。那一次，我也幸免。几次成功的实践后，我迎来了学习并不的班级。，相对薄弱的知识与策略教学论文积累，加上对“自我建构”这一学习方式的不适应，课堂展现出不合时宜的尴尬——五分钟的独立探讨后，竟然无一小组给出的。无助的眼神和无处着笔的神态告诉了我，这所习惯于完成的任务，更胜任的挑战。美好的意愿，在现实面前，一下子冷却。我深知，“自我建构”，也许并不像想像的那么简单。，究竟引导学生在这一领域中“创造属于的知识”，便由最初的信誓旦旦，转而思辨、实证的猜想。
当然，偶尔一回的失败实践，还以。随后，每逢学习相对薄弱的班级，那一次又一次的遭遇，开始引发我更深层次的深思小学英语教学论文：“再创造”是选择的路径吗？还能有别的可能吗？课堂实践，陷入暂时的困顿。
无独有偶，2010年，同为张兴华老师的弟子，北京实验小学的施银燕老师，也执教了这一课。坦率地说，在教学的技艺上，她的课堂并不，还显得有些粗糙。，在她的课堂上，学生所展现出的那份以容和自信，游刃有余的思维，却是我课堂上所许久找到的。
同样的《确定位置》，她的课堂由“打地鼠”这一小游戏展开。请允许我转述的经典片断，以窥其大意。
师：会玩打地鼠游戏吗？（会）人玩，谁都会。要是双打，你们行吗？
生：行！（屏幕出示：A看，B打）
教师请上两位同学，并明确规则：一位观察大屏幕，记住地鼠的位置，随后教师隐去地鼠；另一位看，只能位同学的语言描述，找到地鼠的位置。
屏幕出示只地鼠，隐去后——
生1：它在第2竖排，以下往上数第3个洞里。
生2：我知道！它在那里（用手相应的位置）。
师：厉害！俩之所以成功完成任务，靠谁？
生：靠位同学，他找得很准。
生：我位同学也很，他描述清楚的话，位同学也很难找到。
师：看来，的成功来自于准确描述和通力合作。不过，下一关将更难。想不想挑战一下？
生：想！
师：还是双打。不同的是，这一次，位同学描述地鼠的位置时，只能用两个数，比如只能说

3、4，

2、6。这回，你们还行吗？

生：行！ 师：需不搭档的两位同学先商量商量？
生：。
师：那行！同桌俩协商一下，待会儿让你们俩来合作完成，你们提前商量些。
同桌商量，随后请出一组参加游戏。地鼠出现后，隐去。随后——
生：４、２。
生：地鼠在这儿。
师：奇怪，他只说了４、２，你是怎么准确找出地鼠的位置的？
生：商量好了，个数是指第几组，是以左往右数的；个数是指第，是以上往下数的。
师：原来，你们有过明确的约定啊。那么，有哪些小组，你们约定的规则和不一样？
生：……
坦率地讲，当施老师“这一次，位同学描述地鼠的位置时，只能用两个数，比如只能说3、4，2、6”时，我还心生纳闷——这告诉吗？课改到了今天，数学知识怎么还能以这样的方式呈现？静态数学知识背后所蕴含的的数学深思小学英语教学论文、数学策略教学论文，岂能如此一告了之？，课堂的悄然推进，尤其是，当同桌两位学生为了老师的苛刻要求而开始窃窃私语时；当渐渐以数学交流中意识到，“两人之间确立好统一、明确的规则，明晰两个数的特定含义及，交流才可能”时；当在全班反馈时又进而，不同的小组有可能会选择不一样的规则，而为了便于交流，建构让大家都能认同、接受的统一规则时，“先列数后行数，确定列数要以左往右，确定行数要以前往后”的规则建立便已是水到渠成。至此，我才意识到，原来，“创造”并不是好课的标签，“告诉”也创造出美妙的课堂。
，决定借鉴这一思路，对课堂重构。
全盘照搬，无疑价值不大。简单的拼接，创造新的可能。所以，再三斟酌后，我选择了嫁接——沿用原有的素材，转换思路和结构，变“创造”为“告诉”。
课堂，仍然以张老师孩子（为何儿子，孩子？个中理由，读者思索）班级的座位图展开。猜测无果，学生渴望真相。，当我数学上最标准的方式给出答案后，却在学生中引发了的争议：同样是（4，3），为何不同的小组，寻找到不同的答案？有疑惑，才会有深入的深思小学英语教学论文。很快，矛盾冲突便转化为学生细致思辨的动力源泉，解惑之门也在随后的深层对话中不断清晰：（4，3）固然是准确的数学表达，但缺乏对4和3所表示含义的认知（说，也即哪个才是列？哪个又是行？确定列和行，又该按怎样的展开？）所以，上出现分歧也足为奇了。课行至此，规则似乎还确立，但读者想来已经清晰：用数对确定位置的两大核心要素——方向和，已尽在学生把握之中。下面的，小小的规定而已。所谓作用小学数学教学论文已然深刻理解，剩下的形式表达了。
当然，借鉴的，也有的新突破。这些突破，尤其体现在新课的练习设计上——更开放的理由空间，更自由的思维和表达。其间，有横向上学生对数学知识的类比和迁移，有纵向上学生对“数对”来龙去脉的追问与思辨。更的是，这些理由，都源自于学生深入深思小学英语教学论文后的质疑，这在版的练习设计中，是绝无仅有的。
，还是遇到了新理由。尤其是，当学生同样的（4，3），找出四个不同的孩子时，面对老师的理由，“真是我说清楚，那你们说说，是我哪儿说清楚？”的表达总是清晰和准确。几次不解其意后，再三思索，便渐渐的奥妙所在。原来，理由不学生，而照片本身，我儿子所在的位置。让重新回到照片——儿子所处的位置是（4，3），4的含义很好理解，方向也很好表述，但3的含义却不那么好表述了。，5人一列中，以前往后数是第3个，那么以后往前数第3个，左右亦然。所以，学生在梳理每个数的含义时，对方向的感受总显得有些含混不清。原来，是“3”在作祟。

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，照片已然成型，要重新PS并非易事，重拍更是工程浩大。决定走一下捷径，照片沿用，把儿子“换掉”。，便有了2011年课例“女儿”一说。细心的读者不难，以（4，3）改为（4，2），细微的变化背后，换来的是学生对于用数对确定位置中“方向”和“”的更为清晰的认知和表达。遗憾的是，是善意的，但毕竟是“谎言”，两全其美了。
现在想来，关于《用数对确定位置》的“人的同课异构”，并非自身对专业的纯粹自觉与自我超越。对原先课堂所有着理由的诚实面对和思索，加上他人对我的影响，随后作出的积极应对，更上述故事自身的进展逻辑。毫无疑问，这与所的关于《圆的认识》的两次探讨，略显不同。
以2002年《走进圆的世界》一课的繁华绚烂，到2007年《圆的认识》一课的返朴归真；以前一版本对于数学文化的“标签式演绎”，到后一版本“由外而内”的“华丽转身”，其间，同伴与导师的质疑无疑是最初的原动力，而与此，自我对数学、对数学教学、对数学文化的新深思小学英语教学论文、新探讨、新领悟，也在扮演了极为的角色。基于理由的自觉内醒与建构，似乎更这一课例“同课异构”的逻辑线索。
当然，更为的还不此。在看来，说2007年版《圆的认识》在课堂认知、文化表达、思想领悟等层面，对2002年版《走进圆的世界》的一次全面超越的话，那么，新版的《用数对确定位置》，与其说是对老版的超越，毋宁说，它更像是在寻找另可能，新的可能。事实上，“引导学生创造属于的知识”也好，“让学生在告诉中对策略教学论文的深刻领悟”也罢，本身并无好坏之分。或许，对于不同能力水准的班级，对于不同认知风格和习惯的学生，它们各自相对更适切的运用而已。或许，在这些班上，种策略教学论文更能展现孩子们“独立建构”、“自主创造”的天分，而在另班上，种思路更的认知逻辑，也更于对“用数对确定位置”的内在规则有更深刻、更精准的理解和把握。好坏，唯有适合与否。
事实也的确如此。每教学内容背后，都隐含着截然不同的教学路径与可能。不必过度不同路径之间的优与劣。，每可能，都有其有着的价值与适切性。的是，展现更多的可能，然后以中选择更适合的，与身边的“这一群”孩子分享。
，“人的同课异构”，便了每人不断寻找新的可能的方式罢了。
（张齐华，南京市北京东路小学，210008）

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