语文课堂,“对话”教学低效现象点击及其匡正

对策:关注全体——让个性资源更有价值
面对对话主体精英化现象,我们以为:一方面不能忽视优生资源,要尊重这种差别,把个性资源转化为共性资源,开发利用。而要实现这一资源的转化,需要教师敏锐的教学聪明,当发现学生在对话过程中有独特的见解时,教师要能敏锐地发现、捉住,并以此为契机引导学生共同关注这种“独特的见解”,化个性资源为共性资源,激发他们对话的热情,让他们以对话中体验到成功的欢快,以而推动教学论文他们认知与情感的协调进展。另一方面要关注全体学生。每个班,每堂课,总会有一些非常积极的介入者,同时也会有一些很被动的介入者。而老师上课,尤其是公然课,总是会担心冷场,所以一有学生举手,就像看到了“119”似的,迫不及待地请他们发言。这样的课堂也许是出色的,但沉淀一番,你会发现,一堂课,介入的就是那几个反应最快的。课堂就此演变成了老师与几个“精英”的舞台,其他同学全成了观众。这时候,要提醒“精英”“不着急,等一等”。这既是让几位“精英”慢慢欣赏优美的风景,又是在等待学困生追赶的步伐。正所谓大家好才是真的好!第三,要给予学生静思默想的时间,提高思维品质。当下语文课堂,为追求热闹气氛,很多老师都不敢花时间让学生静思默想。所以朗读练习、讨论交流、师生对话等等充盈整个课堂,再无时间给予学生静思默想了。我们不禁要问,我们的学生真的都这么聪明吗?真的都能一问即答,一点即明吗?再照此深究下去,恐怕脸要红了,不是学生太聪明,而是不足太幼稚。一个好的老师,在课堂上需要关注学生思维品质的进展提高。并且这种进展提高不是一蹴而就的,是需要经历一个过程的。那些一问就举手的学生,不见得他一站起来就能侃侃而谈。教师适时地提示他“不着急,等一等”,帮助他减速,能让他更以容地思索,检视自己的答案,让思维的广度与深度都得到进展。长此练习,学生内部语言才能得到真正的进展提高!
对话教学,需要教师同等地对待每一位学生,让每一位学生享有同等介入的机会,不能使一小部分学习好的学天生为对话的“主角”,绝大部分学生沦落为对话的“听众”。
现象四:对话内容肤浅化
课例:《比尾巴》教学片断
师:你觉得他们的尾巴怎么样?
生1:孔雀的尾巴像扇子。
师:你看得真仔细,奖你一朵小红花。
生2:松鼠的尾巴暖和,当被子盖。
师:你真聪明.(随即给他贴上一个红五星)
生3:鸭子的尾巴扁。
师:你真棒,这颗红星贴在你的额头肯定很漂亮。
……
如此课堂对话交流以肤浅的不足展开,以廉价的鼓励性评价为主,在一定程度上调动了学生介入对话交流的积极性,但不难发现这种行为带有一定的“幼稚”性和“功利”性,小朋友可以不假思索地答出不足,可以为了体现自己抢着发言,一旦得到老师的表扬,便沾沾自喜,东张西望,不再倾听别人的发言。细想,这种以肤浅不足展开,以“功利”为诱饵的课堂对话交流,究竟留给学生的是什么。
剖析:虚假,把课堂热闹当作是教学对话的高效
近年来,传统教学的“满堂灌”现象得到了很大的改观,课堂中原来呆板、僵硬的教学变得活泼起来,但是也出现了一些不足。部分教师以为改善课堂中的师生交往就是让学生多说,课堂热闹就行了。于是课堂上花样百出,活动,表演,假问,质疑……以为这就是是新课堂,这就是高效对话。殊不知,不在教学的深度上着力,不在对话的有效性上下功夫,只能使对话变得肤浅,教学变得低效。
对策:共同走进文本——奠定有效对话基础
师生共同走进文本,是进行有效对话教学的基础。教师与文本对话,就是要细读文本,钻研好教材。只有把教材钻研好了,才具备与学生对话的“底气”。教师走进文本,与文本对话的最重要途径有两条:一是读,二是想。读,是反复朗读教材,读出教材中的精妙处,读出自己独特的发现。想,想学生在阅读中会碰到哪些疑难不足,帮助学生解决这些疑难不足的策略有哪些。
在学生与文本对话时,教师一方面要引导学生认认真真地把课文读好,除了读正确、流利、读出感情外,还要求学生读出自己独特的感受,提出自己感兴趣的不足。学生只有熟读课文,有了自己的感悟和见解,才具备与同学、老师进行对话的“谈资”。另一方面,教师要为学生与文本对话架起“桥梁”,及时排除学生的阅读障碍。
现象五:对话过程游离化
课例:《落花生》教学片断
师:我听到了他们三个(是指桃子、石榴、苹果)在枝头像在讲些什么?你们听到了吗?
生1:我的果子成熟了,快来摘我。
生2:你瞧,我长得这么好,我好兴奋。
生3:看我多漂亮,不像花生那么丑陋。
生4:你看那矮矮的花生多么丢脸,不像我们那么招人喜欢。
师:书上是怎么写它们的漂亮的?(鲜红嫩绿、高挂枝头……)
们嘲笑花生,花生会不会服气,那它会怎么说?
生1:你们别骄傲,我是身藏不露的。
生2:别自得,总有一天你会后悔的。
师:它反过来嘲笑别人了?
生3:你们别小瞧我,让别人喜欢我,你们就有得受。
生4:我固然外表不好看,可我价廉物美。
生5:我固然外表不好看,可我有用,价钱便宜,常人也买得起。
……
课堂上小手如林,学生你争我抢,发言积极,课堂显得很热闹。但除了这种表面的热闹外,学生不但没有得到有效的启发与提高,反而离文本所体现的主流价值越来越远。
剖析:放任自流,把多元解读当作无需引领
新课程提出“用教材教,而不是教教材。”于是一些教师将此理解为对话教学中可以忽视教材,甚至偏离、曲解教材本意。很多教师已经忌讳“讲课”了,甚至是“袖手旁观”、“沉默是金”。上述课例中,教师没有把握教学主线,把教学对话当作教学漫谈,学生举手多多,发言多多,书本成了一种摆设,放任自流,不加引领。学生对文本的理解、感悟、与文本的交流全无,缺乏以字词到内涵的深层体验,无法产生思想共鸣,心灵共振。这种脱离文本视野,缺失文本价值观的对话,是一种没有质量的“空对话”。
对策:适度引导——保证对话的有效性
教育最本源的作用就是“引导”,教育者在本真的作用上就是一个“引导者”。对话教学中提倡师生间的同等,反对教师对学生的话语霸权,但并不意味着让学生制约教学论文话语,放弃教师在对话教学中的引领作用。而现实教学中,出现了一些“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象。这些行为看似体现了学生的主体性,实际是由于教师引领作用的缺失。学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制,使他们的认知在原有的水平上徘徊,终极导致对话的低效或无效。实际上,学生在学习过程中暴露出的模糊、片面之处恰恰可能是学生学习的起点,或是可贵的教学资源。教师引导得当,就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不断深入。如上述课例中,若教师能结合当时的时代背景进行有效引导,让学生深读文本,谈谈对父亲的话的感受,那么,学生在对话中就会有深层的体验。因此,在对话过程中,教师应敏锐地判定学生对话的质量和价值,在尊重学生的条件下,不失失时地进行适当的引导和帮助,以保证对话的有效性。
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