重新审视小学语文阅读教学

1.何谓阅读教学？

20年来，我听过不少名师和高手（全国阅读教学大赛特等奖、一等奖）的阅读教学课，也看过不少名师和高手的阅读教学课堂录像，其中固然不乏令人叹为观止的精品课，但是也有令我至今仍然迷惑不解的不足：阅读教学课堂上老师和学生的谈话时间远多于学生专心读书的时间，我实在搞不清楚，这样的课，到底是听话练习课还是阅读练习课？到底什么是阅读教学？阅读教学的目标是什么？
根据我在本文中提出的阅读的概念，我对阅读教学的概念作如是观：帮助学生视觉性语言中枢形成加工书面文本的本领的过程就叫阅读教学。有些阅读课上，教师讲解多，师生对话多，教师讲解、学生倾听的过程中，以及师生对话过程中，教师到底如何帮助学生视觉性语言中枢形成加工书面文本的能力？显然，很难在这些过程中找到培养阅读能力的痕迹。
有人以为，教学生熟悉了一定数量的汉字，学生可以自由阅读，在自由阅读实践中提升阅读能力。还有人以为，熟悉一些汉字，学会拼音拼读，学生自己看着注音读物上的拼音和汉字，“一目双行”地阅读，在阅读实践中培养阅读能力。根据本文关于阅读含义的理解，这两种活动都不是阅读，更不是什么自由阅读，纯粹是自由念汉字、自由念拼音。学生根本就没进入阅读实践中。以中也很难找到帮助学生视觉性语言中枢形成加工书面文本的能力的痕迹。
到底什么样的教学行为才能推动教学论文学生视觉性语言中枢形成加工书面文本的能力？学生由看不懂文章到看懂文章（视觉性语言中枢学会加工文本、提取信息），这也有一定规律可循。最初，老师念童话，学生能听懂童话故事。这时，加工书面文本、提取信息的不是视觉性语言中枢，而是听觉性语言中枢。假如我们面对的恰好是盲童，那么，盲童只能用听觉性语言中枢加工别人朗读的书面文本，盲童终身无法学会用视觉性语言中枢加工书面文本，由于盲童固然天生“具备了”视觉性语言中枢，但是缺乏视觉功能。当我们给正常儿童朗读童话故事时，正常儿童听觉性语言中枢加工老师朗读的书面文本并提取信息不有着困难，听几遍故事，几乎可以一字不落的把老师朗读的文本说出来。凭借这一点，儿童就可以进一步识句、识词、识字，就可以进一步学会用视觉性语言中枢加工书面文本。可以说，儿童学会“看书”，全靠听觉性语言中枢、运动性语言中枢“带动”“培训”视觉性语言中枢学习如何加工书面文本。带动或培训视觉性语言中枢学习加工书面文本这一任务，有时候由听觉性语言中枢承担，有时候由听觉性语言中枢和运动性语言中枢协同承担，同时，学习者的眼睛必须看着文本中相对应的词句，这种培训才有效。这是学会流利朗读的一般规律。有些阅读课，老师讲解多、师生谈话多，这样的阅读课，还不如印发几篇童话和寓言，老师朗读，学生听读，老师领读，学生跟读，录音范读，学生听读、跟读。学生记熟了，可以自己朗读老师（录音）教过的篇章。在学生展示朗读过程中，教师适当的鼓励、指导、示范、再练习也是阅读教学的重要形式。

2.在朗读流利的基础上培养阅读理解能力

首先要说明，在初步掌握流利阅读这一技能之后，培养阅读理解能力的的策略肯定是多种多样，比如分段等等，这些语文高级技能，这里不谈。这里继续谈关于“听懂文章”、“看懂文章”的联系以及我在这个不足上进一步的实验探讨。在阅读能力进展过程中有着这样一个序列：
在学习阅读的道路上小学语文老师如何帮助儿童做到“不绕路”“不窝工”呢？也就是说，如何才能尽早让小学生掌握熟练的默读技能——在不动唇的情况下看懂一般的通俗小说呢？这就要遵循阅读能力进展三阶段的规律。在低段，该大量听读的时候，不可要求学生借助拼音吃力地“独立阅读”（实质是独立念音节，不是念句子），这有拔苗助长之嫌。专门的识字教学也是浪费时间。在中段，老师讲解课文，学生过多讨论，也会浪费本该大量阅读的黄金时间。我作为语文教师，在学生初步形成朗读技能之后，如何推动教学论文学生默读能力进展呢？我做过一个小实验。
选用孙武练女兵的故事。分以下几个环节来实施：
为何给四年级学生选择文言文来做培养默读能力的实验呢？由于口语文是既可以念出来听懂也可以直接看懂的书面材料，而文言文是念出来听不懂、只能看懂或借助辅助工具看懂的书面材料。默读能力，恰恰就是看懂书面材料的能力。培养学生读懂文言材料的过程就是百分之百的默读能力培养过程。实验结果，班内80的学生都能流利朗读无标点无句界的《史记·孙武传》原文。后来又阅读《史记·孙膑传》、《史记·司马穰苴传》继续用上述策略做实验，由于文章理解难度稍大、加之篇幅较长，以及教学时间所限，能流利朗读无标点无句界文言的比例相对降低。但是，乡村小学四年级实验班一批学生，在教师组织下自主学习，能流利朗读无标点无句界《史记·孙膑传》、《史记·司马穰苴传》等篇幅稍长的文言文。本校语文老师考察了实验班学生朗读文言的情形后说，连我们都难以顺利朗读的无标点无句界文言，不少学生竟然能流利朗读。有位当初对这项实验持保存意见的老师说，这项实验几年来确实取得了比较直观的效果，一般的乡村小学四年级，用篇幅如此长的《史记》原文片断作为教学材料，在较短的时间里很难实现流利朗读。（我用文言做这个小实验，目的也只是想说明这一不足，并不是我主张小学生应该大量学习文言文。）

3.推动课内外大量阅读需要科学的语文考试

不少老师都在咨询：“石老师，你们班考试成绩如何？”我答曰：“我的实验班暂不参加考试，六年级末算总账。”他们说，理由在哪里？我回答：“理由主要两点：1.在目前的小学语文考试框架束缚下，真正推动课内外大量阅读的老师很稀缺，几乎每个班级每学期应付语文考试的模拟练习时间不少于一个月。为什么？由于这种分歧格的丈量工具所测查的不是大量阅读所历炼出来的语文能力而是大量模拟考试练习出来的答卷能力。2.我的语文教改实验设计的教学内容的序列和现行考试所依托的新课标语文课本的序列不同。”
学校领导以为，为了做到自己心中有数，还是考一考比较好。于是，我校引进北京华美杰尔教育咨询公司专门组织心理丈量、语言学、语文教育等多领域专家共同开发的小学语文能力测验进行阅读理解能力测试。同时进行测试的有四年级普通班、四年级实验班、五年级一个班、六年级三个班。
以阅读理解的均匀分可以看出来，四年级实验班学生的阅读理解能力已接近于五年级均匀水平，远高于普通班。假如实验班和普通班继续保持这个差距的话，五年级时实验班的阅读理解均匀分应该上升到68分左右，到六年级末，实验班的阅读理解均匀分应该达到74分左右。我校这一届六年级学生和上一届六年级学生的阅读理解均匀分都在50~55分之间。（满分100分，这是标准参照测验，得分离100的间隔越远，说明阅读理解能力离标准要求越远。）
据多年探讨语文能力标准化测验的谢小庆教授说，这种考试测查的不是老师临考前突击温习的功效，而是平时日积月累扎扎实实读书的结果。这种考试真正把应试教育和素质教育统一起来了。这种考试没有一道答案模糊的题目，也没有一道死记硬背的题目，都是考查“阅读理解”的单项选择题，我随便举几道类似的题目（由于原题是保密材料）：
1.有一只小鸡破壳而出的时候，恰好有只乌龟经过，以此以后小鸡就背着蛋壳过了一生。这段文字是要说明：
A.人们的以众心理
B.人们的生不逢时
C.人们应放弃固执和成见
D.人们应摆脱生活的重负
2.有一次，法国一家报社组织了一个有奖智力竞赛，其中有这样一道题目：假如法国最大的博物馆卢浮宫失火了，在只能抢救一幅画的情况下，你会救哪一幅画？在该报收到的成千上万的答案中，贝尔纳以最佳答案获得了该题的奖金。他的答案是：抢救离出口最近的那一幅画。这段文字传递了什么样的信息？
A.成功需要效率
B.时间就是金钱
C.最近的那一幅画最值钱
D.成功的最佳目标是最有可能实现的那个
像这种考试题目还需要考试模拟练习吗？
课改10年了。大量阅读一直难以落实在课堂内，只是在课外徘徊。理由固然多，但是与目前不具备语文考试开发资质的职员不按考试开发规范程序乱出卷子有密切联系。考试工具本身的质量低劣，已经成为制约语文课改深入进展特别是制约课内外大量阅读广泛开展的瓶颈。