２０世纪语文知识教学述评

曲折的否定和纠偏，1978年制定的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》是对后一次曲折的否定与纠偏。在教学实践中值得一提的是，60年代上海语文教育界提出了著名的加强“双基”教学的“八字宪法”——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。总之，两次反复更加坚定了人们对“双基”的肯定与重视。其中1978年的大纲，相关语文知识的教学专门以附录的形式作了详尽的说明。此外，这份大纲还翔实地附录了一份语文知识短文在各年级的教学安排表。
20世纪80、90年代，语文教学大纲关于语文知识内容的确定及其相应的教学要求与策略。与1978年大纲所讲大致相同(只是有些细节方面作了一些改动，譬如把“语文知识”这一概念换成了“语文基础知识”、删掉了逻辑知识等)。在教材的编制上。语文知识常以系列短文的形式，或穿插编排在课文单元的前后，或作为附录集中编排在每册课本之后。其中人民教育出版社的“合编本”初中语文教材(初版于1978年，后在1982年、1987年进行了两次大的修订)，把语文基础知识与阅读练习、作文练习、听说练习并举作为四大板块之一，在整体上形成了四条线索直通全套教材，使得较为系统的论述形态的语文知识结构系统在六个学期的语文教学中得到了有计划的安排，推动了语文知识教学的实施。以整体上来看，80、90年代人们在实际的教学过程中，对这套语文知识的教学投入了很大的精力。辽宁魏书生精心设计的“语文知识树”。将既有的这套语文知识分为4大部分、19个项，共108个知识点，力图转变语文知识教学杂乱无序的状态。帮助学生建立相对完整的语文知识系统，影响了全国。总之，本着“加强基础、培养能力、进展智力”的教育理念，实践中人们对这套既有的论述形态的语文知识教学的重视，可谓到了历史的制高点。
回顾自语文独立设科百年来人们关于语文知识教学的求索史，我们有这样一些想法：

1、语文知识教学的求索态度颇为积极

以总体上来看，整个20世纪人们对语文知识教学的求索以未停止过。与传统语文教育相比，现代语文教育以传统的经史哲杂合的教育状态中分化出来，独立课程内容系统的建立就构成了它的主要任务。语文知识教学，正是在传统语文教育走向以口语文为主要标志与载体的现代语文教育的过程中逐渐形成与进展的，这是语文教育自身迈向现代化、科学化的积极努力的方向。以这一点来看。人们对语文知识教学所作的积极求索无疑是势所必然的。

2、语文知识教学的价值基本得到肯定

在关于语文知识教学的价值这一不足上，人们大抵上是持肯定的态度。这不仅体现在课程、教材层面上对语文知识内容系统的积极关注。而且在语文能力培养这一实践不足上，人们基本上还是肯定语文知识教学的作用的。以为语文知识的获得有助于语文能力的养成。在教学实践中，特别是80、90年代，在语文知识的教学上了很大精力。固然在90年代曾发生过关于“淡化语法”的讨论。但人们最后仍然达成共鸣：语法教学的作用和作用是不容忽视的，其关键是明确“教什么”和“怎么教”，即中学语法教学的内容和策略不足。

3、语文知识本身的学理探讨较为薄弱

固然在实践中人们对语文知识教学颇为关注，但是在论述层面对“语文知识”的把握相当欠缺。这主要体现在两个方面：一是关于“语文知识”这一概念的内涵；二是关于“语文知识”这一概念的外延。换言之，人们对“语文知识”到底指什么以及“语文知识”到底包含哪些这两个不足。还缺乏严格的学理作用的论证诠释。其他课程知识譬如“数学知识”“物理知识”“化学知识”“历史知识”等其内涵与外延往往较宜把握。由于这些课程知识背后总有其明确而独立的学科母体支撑着，数学有数学学科、物理有物理学科……而语文这门课程并没有严格作用上的学科母体，或许正由于此，人们对“语文知识”本身内涵及外延的把握似乎很难找到一个“抓手”、一种“依靠”。特别是对“语文知识”到底指什么(即对“语文知识”这一概念本身的逻辑内涵的论证与诠释)，论述界确实是阙如的。一谈到“语文知识”，人们往往首先想到的是“语文知识”有哪些哪些，而很少会去反思为什么“语文知识”包括这些而不是其他，或者说为什么这些就是“语文知识”。可见。人们根本就缺乏追问“语文知识”这一概念本身到底指的是什么这样一种意识，对“语文知识”这一概念“质的规定性”的熟悉还是非常茫然。相对于“语文知识”的内涵而言。人们对“语文知识”的外延的把握与理解要稍丰厚些，但同样也只是一种直觉作用上的、感性的经验式概括，本身缺乏严格的学论述证。以1978年大纲中首见“语文知识”这一概念起，关于“语文知识”的论述，大纲要么就是以“包括……”的形式来说明。要么就在“教材内容”(或“教学内容”)部分列举出若干项。以逻辑学的角度来看，这种方式不具备揭示概念外延所必须的基本要求，即“周延性”。人们对“语文知识”外延的理解。实际上只是停留在一种“约定俗成”式的水平上，即所谓的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”；假如追问一步，凭什么说这些或者说只是这些是语文知识?20世纪的语文教育界没有给出答案。

4、语文知识教学的方式策略逐步异化

建国，以来，特别是革新教学论文开放以来，人们在语文知识教学实践中逐步总结出了“精要、好懂、有用”的原则，要求尽可能和课文紧密结合，联系学生读、写、听、说的实际，要着重运用等等，这些宝贵的经验，功不可没。但遗憾的是。宝贵的“论述”向实践的转变中却遭遇着重重阻力。这其中的理由是多方面的，而其主要理由是由于愈演愈烈的应试教育。以标准化考试为主要特点的应试体制招引着语文教育一切的一切皆以“考试”为中心来运作。在升学压力的笼罩下，考什么就教什么。在这样一种状态下，语文知识的教学逐渐走上了题海战术、机械练习的歪路邪道，语文知识教学被严重异化。在实际教学中对这种论述形态的“语文知识”的痴迷与狂热，也就必然导致语文教育自身其他应有教育目标的缺失与弃置——语文教育被异化，语文教育的师生被异化，这也是引发了1997年底的语文教育大讨论的理由之一。
总之，整个20世纪人们关于语文知识教学的求索可谓得失兼有，而由于种种主客观的理由。关于语文知识教学的论述与实践都还有着着诸多的不足。既有的这套“语文知识”(即“字、词、句、篇、语、修、逻、文”)是20世纪末语文教育大讨论(实质上是大批判)的主要矛头指向之一，其强势话语是要淡化它、否定它。既有的这套“语文知识”到底何去何以?“语文知识”到底指什么，又到底包含哪些?新的“语文知识”系统如何构建?等等，这些已成为21世纪语文教育革新教学论文和进展亟待解决的不足。
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