新课程背景下语文阅读教学思索

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化的行为，不能以教师的浅析来代替学生阅读实践。”长期以来，语文阅读教学是以知识练习和能力练习为重点，片面夸大知识系统的完整性和能力练习的有效性，这种急功近利的教学理念完全抹杀了阅读教学的个体性和多元性特点，压抑了学生自主阅读的兴趣。同时，它与语文考试过分夸大客观评价、夸大标准答案的弊害互为因果，共同造成了繁难多杂的题海、刁钻古怪的练习、重复机械的练习、支离破碎的浅析、似是而非的答案等世人诟病最多的顽症。
一
何谓阅读？阅读是一种复杂的个体心智活动。它既属于信息学范畴（文本信息），又属于文艺学范畴（审美鉴赏）。它是阅读主体通过对文本的接触，完成某种功利或审美活动——获得信息或审美愉悦的满足。一部《红楼梦》，“经学家看到了《易》，道学家看到了淫，才子看到了缠绵，革命家看到了‘排满’，流言家看到了‘宫闱秘事’”（鲁迅语）。对阅读而言，由于阅读主体的个体差别性，（社会分工与情感、态度、价值观的不同），必然使阅读的目的取向呈现出见智见仁的不同结果，而这种不同的目的取向也会直接影响到对阅读对象的客观性判定上。在文学作品中这种差别尤为明显。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，这是由于在文学作品中阅读对象往往具有具体形象性的特点。当“这个”哈姆莱特进入阅读主体不同的视野中，必然就变成了读者眼中的“那个”哈姆莱特。因此，任何阅读既具有信息的客观性特点，又具有审美的主观性特点，两者缺一不可。
我以为，当前语文阅读教学中，以知识练习和能力练习代替感悟性和体验性阅读（或称个性化阅读），实在质就是割裂了这两者的有机统一，体现出传统教学中学科中心主义的理念。这种传统的教学理念渗透到教学实践中，就形成了以“知识链”和“练习线”为主要结构形式的教学方式，即程序性教学方式，它与教材的编写体例的“有序化”（以知识系统为主线，以单元为单位）及语文考试中各种似是而非的标准答案相适应，开始了一次对语文阅读教学的“集体谋杀”。于是乎，“满堂灌”或“满堂问”的教学方式一统天下，有血有肉、缤纷多姿的文本被肢解得鸡零狗碎，面目全非，教师喋喋不休的灌输和提问代替了学生与文本及作者心灵上的对话，教师完全成了阅读的“首席”。在这样的阅读氛围中，学生还有什么兴趣拿起书本？
程序性的阅读教学方式，固然打着“科学有序”的旗号，其初衷也是想以一种“科学有序”方式迅速提高语文教学效率，其结果却是缘木求鱼。它非但没有实现提高语文教学效率，反而因过分追求功利（考试高分）而戕害了学生的审美能力和想象能力；过分夸大客观性（标准答案）而剥夺了学生的“话语权”；过分夸大语文的工具性而漠视了其人文性；过分突出学科知识的系统性而压抑了学生自发阅读的兴趣。1997年底出现全国性的语文教学大讨论、大批评，语文阅读教学首当其冲是不足为奇的。
二
依据建构主义论述，学习的重要量和现实性应该立足于求真，它是一种试图在解决真实不足的情境中进行概念系统和技能的学习。真实性（真实任务，真实情境）是建构主义教学论述中最重要的概念之一。对语文阅读教学而言，我以为提倡真实阅读，是实现个性化阅读的主要途径。
真实情境，真实任务的阅读，特别是课外的自由阅读，是面对作品原汁原味的阅读。在这样的阅读中，人们之所以产生浓厚兴趣，作品之所以让人爱不释手，其根本理由就是阅读对象是纯粹的、真实的对象，而不是被迫接受的对象。其阅读主体处于一种不受干扰的阅读状态中（没有老师的强迫、没有考试的重压、没有答案的干扰、没有知识点的制约等），这种状态是一种最基本的、最纯静的“元状态”。此时，阅读者的心灵最自由、思维最活跃、感情最投入，文学论述上称之为“自失于对象之中”。著名文艺论述家顾祖钊曾形象地描述过这种状态：
读者已浑然不觉哪是客体，哪是主体，哪是人物，哪是自己，已经忘却现实的有着而沉迷于艺术世界。这里的主体已经变得无牵无挂、自由安闲，忘记了现实，忘记了物质功利，同时也忘记了自我。在文本提供的精神家园中让人性舒展，让灵魂升华，并获得最大审美享受。
顾祖钊在这里描述的固然是文艺欣赏中一种普遍现象，但它与当代建构主义教学论述夸大学习的“真实情境”是相吻合的。
基于上述熟悉，当前语文教学，尤其是阅读教学，我以为首要的任务是要排除一切与“真实性”无关的因素对阅读教学的干扰，淡化教学目标的硬性色彩，大力倡导“元读”、“泛读”。教师的作用是向学生提供一批适合不同年龄、层次学生阅读的文字兼美的优秀读物。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，通过学生的大量的阅读，包括课外阅读，语文阅读教学才能实现真正的目标。现代阅读学中的“网眼论述”所诠释的也是这个意思：阅读积累越多，多种思想情感、人物形象、体现手法，词汇表达越多，“内存”越丰富，比如编织的渔网越密越扎实，“网眼”一多，捕捉的鱼儿也就越多越大。
三
教无定法，学无定式。既然语文阅读教学无“放之四海而皆准”的方式常规，教师又必须退出“首席”的地位（同处于学习者的地位上，充当对话的角色），那么，语文的课堂教学和教师还能在哪些方面发挥作用呢？能发挥多大的作用呢？
其一，引导和点拔：引导不应是强扭，点拔不应是兜售，否则，学生“自失状态”中的阅读体验和快感就会荡然无存，学生的主体性发挥就会受到限制。古训道：“不愤不启，不悱不发”，西方教育论述中也有“跳一跳，摘桃子”的经典论说。语文阅读的特殊性，在于有着“真实性”这一基本特点。所以，在引导和点拔中尤其要留意“度”的把握，让学生在对文本充分感悟体验的基础上，尽量提出自己的独特见解，是古今中外成功教育所推崇的方式，也是实现个性化阅读的重要条件。
其二，示范和感召：这种作用要求教师也是学习者、阅读者，以理性回归到感性，以功利回归到审美，以自己的感情融入感染学生，以自己的阅读体验召引学生，以更高层次的审美直觉，启发学生的浅层直觉。这种情况在中国古代私塾教育中曾有过生动的案例。鲁迅先生在《以百草园到三味书屋》中对这种案例这样描述：
我疑心这是极好的文章，由于读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。……
这就是“自失于对象之中的”生动展现，就是教师感情融入和阅读体验的无声示范。文中说“我疑心这是极好的文章”，实际上就是受教育者得到了启迪和引导。实际生活中的寿镜吾先生可能就是这样“教”学生的，正由于如此，他给鲁迅先生留下终生难忘的印象。
其三，评价和激励：在阅读教学中，教师无疑是学生阅读过程和阅读结论的评价者，激励者。这种角色定位要求教师必须回到相对客观理性的态度上，既不能完全“随着感觉走”，当然也不能一味死抠“标准答案”，由于教师的评价对整个阅读过程往往具有“一票否决权”。假如完全依照“标准答案”，那么学生在阅读过程中的很多真实体验感受、想法，都可能给某种惟一的不妥的答案“窒息”了，教师和学生的同等地位也会因“结论的不同等”而落空。但假如一味迁就“公说公有理，婆说婆有理”的结果，可能也会导致阅读教学的浅层化倾向，无法提高学生的阅读鉴赏能力。