数学课程提问探讨

提问，作为人类生活中一种普遍性行为，往往只在我们潜意识中发生着，我们自觉地在“提问”的时候进行着提问。提问时无须在思维上、熟悉上做任何迟疑和犹豫，一切的发生都是那样的顺畅淋漓。那是由于“问”在问题之处，问题的发生和出现是自然的，因而“问”得也就那样自然流畅。我们“提问”，是由于我们有“问题”，我们有“问题”，是由于我们在“思考”。因此，“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈，不断地作着自循环运动。然而，当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候，提问还是那样自然地发生吗?在课堂教学中，有两个“思考者”，一个是“先生”，一个是“后生”，“先生”有先知，因此，在“后生”眼前“先生”是“无所不知”，自然没有什么“思考”不了的“问题”了，也就不会有“问题”提问“后生”了，而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了。但在实际的课堂教学中恰恰相反，绝大多数情况下，不是“后生”提问“先生”而是“先生”在“提问”“后生”。但是，“后生”作为一个不知者，课堂能由他“提问”而推进教学吗?这就是课堂教学中的“提问悖论”。之所以课堂教学中提问存在“会的要问，不会的不问”，课堂上存在着“问答仪式”，整堂课进行着热闹的表演，究其原因就在于“提问悖论”。但是，人类教育史上的“万世师表”孔子和苏格拉底，他们的“启发式”和“产婆术”无不是在“提问”中进行。他们的提问也多是先生问。另外，提问是一种语言互动过程，课堂是学生长大的空间，人的长大总是在人与人之间的互动过程中实现的；如前所述，提问意味着在思考，因此提问是一种理解过程。所以，从目前教育理论界的研究看，课堂提问越来越受到重视。数学是“抽象的”“超念的”“理念世界”(郑毓信《数学文化学》，P297-280，四川教育出版社，成都，2000年)。数学知识的掌握必须通过思考才能达到，数学只能“思而致知”，这一点是其他学科所不能比拟的。古人云：“学起于思，思起于疑。”所以，问题在数学学习中具有重要性。一方面“提问”存在着“提问悖论”，另一方面数学教学又要求把“问题”置于教学的核心位置。所以数学课堂提问必须走向“对话”。“对话”围绕问题而展开，“对话”是一种数学教学行为方式，更是一种行为原则。本研究正是按照这样的思路进行的。本文共分五个部分：第一部分：引论。这一部分是给出本研究的基本思想并对研究意义、研究方法、研究过程和研究结果做扼要先容。对数学课堂提问进行研究具有本体论意义和现实意义。本体论意义表现在三个方面：即教育教学方面——在课堂教学中普遍存在；数学知识特点方面——数学具有可问性；提问本身的科学哲学意义——提问是科学活动的一种基本的方式。现实意义上则表现为本研究力图将课堂提问研究中夸大|教学论文网|“艺术性”转向为对提问的“科学性”的研究，走出“提问”的理论与实践的误区。在研究方法上采用质的研究中的“观察”、“访谈”和“基于情景的分析”以及理性思辩。整个研究过程是从实践走向理论，从感性走向理性，从“做”走向“思”。第二部分：数学课堂提问研究的历史追述。这一部分通过对所掌握的材料的综述，发现过去对数学课堂提问的研究多停留在“提问功能”、“提问作用”、“提问技巧”上，在对提问的问题研究上多关注“问题个数”、“问题性质”、“问题间隙”上。在对提问的熟悉上这些都是无可厚非的研究。但是，“提问”作为一种教学行为，它处于课堂教学的“原子”状态，假如对“原子”态的研究对象进行“肢解式”的研究势必会影响对“提问”科学熟悉。世界本来是一个整体，由于人类熟悉能力有限，而将它分解成一个一个学科，这是没有办法去做整体熟悉的事。对于数学课堂提问则没有必要这样肢解.更何况，提问，无论从提问主体来看，还是提问所涉及的主题来看，都与提问的情景密切相关联着，离开了当时的情境的任何孤立的看所提出的问题恐怕都不能深刻的理解和分析该问题。“提问的有效性不仅依靠于所表达的词，它们的有效性也依靠于声音的效果，词的夸大|教学论文网|和选择以及问题提出的情境。”(GaryD.Borieh，EffeetiveTeaehingMethods，4比Edition，Merrill，NewJersey，eozumbus，伪10，2000，P23s.)第三部分:数学课堂提问的观察、访谈与分析。访谈之前所进行的观察并没有事先告知被研究对象所要观察和研究的教学行为。为了对课堂提问做深入的了解和分析，本研究开展前后约共深入实际数学课堂100次左右。在正式进行研究时共听数学课57节次。涉及两所中学，主要集中在低级中学的初一和初二两个年级，数学教师共17人，教学班级共27个。访谈教师7人，并做录音，将其中的6人的录音整理成文字做该研究的研究材料放入该文中。观察与访谈的目的在于了解数学课堂第一线的教师在数学课堂提问中的“做”与“思”的基本情况。通过观察记录发现，在数学课堂提问中提问次数约在50次左右。提出的问题从两个维度即数学维度和教学维度进行分析，其中M1类问题在4既左右，M2类问题在3洲一映既之间，M3和M4类问【关键词】：
【论文提纲】：摘要5-8Abstract8-12第一章引论12-19第二章数学课堂提问研究:历史追述19-35第一节国外数学课堂提问研究追述19-28第二节国内数学课堂提问研究追述28-33第三节总结与反思33-35第三章数学课堂提问“做”与“思”:观察、访谈与分析35-79第一节研究基本先容35-39第二节一堂课提问问题及流向分析39-46第三节数学课堂提问访谈与分析46-75第四节总结与思考75-79第四章数学课堂提问“做”与“思”:技巧反思与个案分析79-118第一节数学课堂提问概述79-901、数学课堂三要素79-802、数学课堂提问数学必然性80-833、数学课堂提问结构及其特性83-90第二节数学课堂提问技巧反思90-1021、艺术性与科学性90-922、数学课堂提问技巧思考的思考92-1003、总结与思考100-102第三节数学课堂提问个案分析102-1181、“合教师性”与“合学生性”102-1072、“合数学性”与“合教育性”107-1103、几点反思110-118第五章数学课堂提问时代走向:对话118-148第一节“交往”的数学教学过程观119-1281、“交往”的哲学基础119-1212、课堂教学中的“交往”121-1243、数学课堂交往特殊性124-1264、作为交往的数学课堂提问126-128第二节“理解”的数学教学过程现128-1391、“理解”的哲学基础128-1302、课堂教学中的“理解”130-1333、数学课堂理解特殊性133-1364、作为理解的数学课堂提问136-139第三节走向对话139-1481、教学的对话品性139-1412、数学的对话品性141-1433、数学课堂提问的对话转向143-148附录:参考文献148-155后记:155-156