语文新课程阅读教学原则

语文阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，对话的基本目标是获取文本作用。如何获取文本作用？探讨以为，角度不同，对文本的理解就不同，获取的文本作用就不同；这本无异议，但是，在阅读教学中却出现了一种任意解读文本的现象，造成了很多误读与流弊。形成这一现象的理由固然很多，但有一点是最基本的：语文新课程阅读教学的原则是什么？应该怎样理解与把握？没有解决这一不足，就难以解决阅读教学中任意解读的不足。我们以为，新课程阅读教学必须遵守如下原则：
一、人类熟悉活动的规律和阅读心理进展规律相结合的原则。人类熟悉活动的一般规律是什么呢？列宁说：“以生动的直观到抽象的思维，并以抽象的思维到实践，这就是熟悉真理、熟悉客观实在的辩证的途径。”[1]《标准》以为：“阅读是搜集处理信息、熟悉世界、进展思维、获得审美体验的重要途径。”开展阅读活动，自然应遵循人类熟悉活动的一般规律。由于阅读中，读者必须通过文本形式的生动直观到抽象的思维，才能以文本中提取作用，进而到实践中运用并指导实践。但阅读教学活动和人类的一般熟悉活动又有区别。它不仅仅是一个以直观到思维到实践、循环往复的熟悉过程。它还是“学生、教师、文本之间对话的过程”。这一过程的进展固然多元交叉、循环往复，但始终是一种以低级阶段到高级阶段的心理熟悉活动。因此必须遵循感受、理解、欣赏、评价的阅读心理进展规律。其进展轨迹大致为：直观文本——产生感受——理解释义——体验欣赏——评价革新教学论文。前一层次为后一层次奠定基础，后一层次是对前一层次的深化，尽管感受中有理解的成分，理解中也有着欣赏，但各层次应以完成各层次的任务为主，其他为辅，呈现出一种相互渗透交错的转动式层递态势。人类熟悉活动的一般规律是熟悉的根本，阅读心理进展规律是这一根本上的生发；无根本就无生发，阅读活动中，要遵循生发的规律，自然也要遵循根本的规律。只要流不要源，源断则流绝。
二、学生、教师、文本之间对话相结合的原则。《标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其意是说阅读教学有着着多重对话联系，这已成为大家的共鸣，无需多议。需要议的是：1、在阅读的多重对话中，谁是对话的中心？教师、文本及文本作者各起什么作用？《标准》研制组的回答是：“对话的中心是每一个学生个人。”[2]决不是文本作者，也不是教师。文本作者为对话提供了文本及灌注在文本中的思想情感，作者的思想情感不能代替学生的思想情感，它只是点燃学生思想情感的火把；教师是对话的组织者与引导者，是为点燃学生思想情感提供火种的人；学生是阅读活动的主人，是待燃的火。火把的燃烧离不开火把与火种，但火把与火种决不是火，火燃烧的决定因素还是火自身。因此，《标准》指出：“学生是学习和进展的主体。”“阅读是学生的个体化行为，不应以教师的浅析代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”2、在阅读活动中，学生主体作用的发挥，任何时候都不能脱离文本与教师的作用，失去了文本，就失去了阅读活动的凭借；失去了教师，就失去了阅读活动的组织引导与推动教学论文。因此，遵循学生、教师、文本之间对话相结合的原则，就是要在发挥学生主体作用的同时，发挥教师的组织引导作用，发挥文本的凭借启迪作用。只有在以学生为对话中心的条件下，使学生、教师、文本“在同等对话的过程中”相互作用，才能“提高阅读质量”。
三、探究性阅读和创造性阅读相结合的原则。《标准》指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。”探究性阅读和创造性阅读既是能力也是策略，阅读能力的提高与阅读策略的掌握，自然应在阅读实践中培养。要不，学生在阅读中提出自己的看法与疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难不足靠什么？靠探究性阅读！学生在阅读中，获得对自然、社会、人生的有益启迪靠什么？靠创造性阅读！探究性阅读是一种自主、开放、富有挑战性的阅读；阅读的主题、策略、效果完全由学生自主决定；阅读的渠道多样而开放，课内外、跨领域，皆可选择；阅读探究的是疑难不足，自然富有挑战性。创造性阅读则不同，对学生而言，凡是超越自我体验的阅读都可称为创造性阅读。不管别人是如何体验的，只要是学生自己不识或没有想到的，现在通过阅读识了想到了，就算是创造性阅读。这是一种在阅读理解中挖掘个体潜能，提升创造能力的阅读。这种阅读是在理解文本原意的基础上，阅读个体根据自己的前理解，把作者没有想到的或说出的话，想出来说出来。探究性阅读是为了理解文本原意而解疑释难，用的是求同思维；创造性阅读则是有创意的阅读，以拓展思维空间，提高阅读质量，用的是求异思维。可见，语文阅读不是让学生去接受、诠释作用，而是发现、构建、创造作用。因此，阅读教学要提倡探究性阅读和创造性阅读相结合的原则。
四、文本原意和天生作用相结合的原则。阅读的基本目标是提取文本作用。文本有无原意呢？接受美学以为：“作品的作用不是文本中固有的，而是以阅读具体化活动中天生的。”[3]于是，就有人干脆提出：“让学生树立文本没有原意的思想。”[4]这样就造成了大量的误读现象，以致有人大声疾呼：“莫让误读穿上革新教学论文的外衣！”由于这种误读不仅仅是对文本的误解，更主要的是对学生阅读能力培养的误导；由于不少误读都被评价为革新教学论文。文本没有原意，要文本何用？进展下去，就会取消文本；没有文本，阅读什么？不就要取消阅读吗？因此，《标准》指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问。”“课文的内容和表达”是什么？“课文的内容”不就是课文的原意吗？课文的“表达”，不就是对课文原意的表达吗？学生的“心得”、“看法和疑问”是什么？是在原意基础上的天生作用。文本原意是基础，天生作用是阅读理解的深化；假如没有文本原意作为基础，阅读理解就会失去根基；可见，《标准》提出了一个文本原意和天生作用相结合的原则。至于天生作用的多元性有无界限的不足，《标准》也有明确的界定：“能联系文化背景作出自己的评价。”“文化背景”就是界，能联系文化背景理解，就是守界；不联系文化背景理解，就是越界。即使是接受美学的代表人物伊瑟尔，在肯定作品天生作用不确定性的同时，还提出了一个“召唤结构”，以寻找作用的相对确定性和诠释的可能范围，这就是作品写出部分提出的“重要的暗示或提示”。
五、熟悉世界与提高能力相结合的原则。阅读教学的核心任务是帮助学生熟悉世界、提高阅读能力；故而《标准》一方面指出：“阅读是搜集处理信息、熟悉世界、进展思维、获得审美体验的重要途径”，另一方面夸大，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。孔子对阅读是熟悉世界的重要途径早有论述，他说：“诗可以兴、可以观、可以群、可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”因此，李白“十五观奇书，作赋凌相如”。杜甫“读书破万卷，下笔如有神”。他们书读得多，熟悉世界的视野广阔，用笔体现世界自然就能“凌相如”、“如有神”。要多读书，必须会读书；要会读书，就要在阅读教学中提高阅读能力。“阅读能力包含的内容有人文方面的，也有工具方面的。偏重人文内容的有：对事物的理解和体验能力、感悟和思索能力、想象和审美能力、发现和革新教学论文能力等。偏重于工具方面的有：理解文字能力、理解词语能力、辨认文体能力、把握文本内容能力、理清文本脉络能力以及分层次、多角度的观察能力等。当然，也包括属于方式策略领域的朗读和默读能力，精读略读和速读能力等。”[5]概括地说，阅读能力主要是指“感受、理解、欣赏和评价的能力”。在阅读教学中，遵循熟悉世界与提高能力相结合的原则，就是要在教学目标的预设、教学活动的设计、教学对策的实施、教学过程的反思中，以本原则为出发点和归宿，那么，“提高阅读质量”才会落到实处。
参考文献：
[1]引自陈宴清.马克思主义哲学纲要[M].北京：中心广播电视大学出版社，198

3.175.

[2]全日制义务教育语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社，2003.55.
[3]H.R.姚斯等著.周宁等译.接受美学与接受论述[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987.2.
[4]蒋天策聂荣鑫.阅读教学要培养学生进行创读[J].语文教学通讯.初中刊，2004，12.
[5]朱绍禹.阅读教学的理念[J].中学语文教与学.初中读本，人大复印报刊资料，2005.4.
余国良，广东汕头教育学院中文系副教授。