“互文对读”阅读策略在语文教学中初步运用

在《名师课堂教学实录》一书有这样一篇名师教学实录《诗化的硝烟——〈荷花淀〉课堂教学实录》，文中教师以“战争”为导入而后进入作者及作品和基本风格的先容：
孙犁，以1939年开始，写了很多体现抗战时期冀中平原一带人民斗争和生活的短篇小说，后收在《白洋淀纪事》中，其中写于1945年春的《荷花淀》是其代表作。这个结集显示了作家成熟的艺术风格：淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土气味的完美统一。
之后，教师要求学生分组讨论，其中一个不足是：本文为何用诗情画意的手法来体现血雨腥风的战争？
教师期待学生能熟悉到作者通过这些诗情画意的描述，暗示荷花淀青年妇女的美，美丽的外表和美丽的心灵；美好的景致、美丽的家园，更能激起人们保家卫国的信念和斗志。
可是我们却看到了以下这一幕——
生：我们的理解是，既然诗情画意是孙犁小说的一贯风格，那么作为代表作的《荷花淀》也不应该例外。
师：请坐。实在这都是我的错，我真的不是故意的——要是我预先不讲孙犁小说的基本风格，你们小组就不会有这现成的答案了。不过，你的理由也算成立，只是捡了个便宜。
聪明的学生一下就捉住了那一句“淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土气味的完美统一”，以此轻而易举地形成了答案，直接导致了教师设计的讨论环节的失败。可是，我们却无法将失败的理由归结于学生。这引发了笔者对“互文对读”的一系列思索。

一、“互文对读”的概念及作用

1.“互文对读”的概念与特点

“互文”的内涵来自西方文论语境中的“互文性”（intertextuality，又称为“文本间性”或“互文本性”），最早见于法国学者朱丽亚·克里丝蒂娃提出的“文本互指性”论述。该论述以为：任何文本都不是孤立的，文本以及文本的语言符号之间相互发生内容上、文字上的联系，构成一个庞大的文本家族，形成符号和作用交互指涉的网络。
阅读教学中的互文对读，以文本的“此言”为轴心，与相关的其他文本的“彼意”相对照，在词句、结构、题旨以及其他方面进行比勘，以期达到互注、互释、互训、互补、互证的目的，以而深人理解文本内涵，透彻领悟文本意蕴，进一步天生和革新教学论文文本作用。
当这一概念运用于教学时，就意味着教师将手中的单一文本放入广阔的视野中，以而建立起一种跨文本的文化解读与对话，使文本解读获得一定的深度与广度。此文开头所提及的教学案例中对作者及作品和基本风格的先容这一部分文字，就与《荷花淀》本文行成互文。

2.“互文”类型

（1）作者作品类资料。这是最为常见的一类互文资料，也是教师使用的最多的一种类型。比如当我们学习《论语十则》，就必然需要提及孔子以及《论语》。
（2）文本写作背景类资料。这一类互文资料通常是针对一些具有特定写作年代、事件或特殊目的的文本。假如学生不清楚这一背景，就必然影响文本的正确解读。
（3）文学典故类资料。在学习古代文学作品时此类资料出现频率最高，比如学习辛弃疾的《南乡子·京口北固亭有怀》，就会涉及到孙权、刘备、曹操的典故。
（4）类似作品的引用。教师可通过引用相关作品进行比较阅读来解读文本本身，比如学习老舍的《济南的冬天》，教师可引入郁达夫的《故都的秋》一文，以文体特点、内容、情感三个方面进行比较阅读。
（5）电影、戏剧、歌曲等音像类资料。引入这类资料往往能更为形象、生动地创设学习情境。
（6）图片、图表类资料。此类互文资料会起到更为直观的效果，可拉近文本与学生之间的间隔。

3.“互文对读”的作用

⑴可以解决文本学习的疑难点。在教学过程中出现疑难点也是非常普遍的，如何解决，“互文对读”不失为一种好策略。
⑵可以创设文本学习的情境。当教师使用泛文本材料进行“互文对读”时，情境创设作用将更加明显地体现出来，由于影视、音乐、图片等泛文本材料更为形象、生动，所以更易激发学生的学习兴趣，触动学生的心弦。
⑶可以填补文本的空缺。一个文本它所能呈现的容量是有限的，而假如要让学生深入透彻地掌握此文本以及透过它所教授的语文知识，那么有时需要提供一些资料，填补文本空缺。如学习李清照的《武陵春》时，学生一下子就能捉住词眼“愁”，也能感受到弥漫于字里行间的“愁”情。可是作者为何“愁”呢？这时教师假如能接入关于李清照身世的文字：李清照，靖康之变，夫妇辗转下江南。后赵明诚病死，李清照追随流亡中的朝廷由建康到浙东，饱尝流离颠沛之苦。避难奔走，所有丧失殆尽。晚年悲苦孤独，无儿无女，寄人篱下，最后孤寂而死。学生就能明白词的写作背景，作者为何而愁：国家沦丧、家破人亡，情感无所依托。

二、“互文对读”策略的恰当使用

我们应留意到如若使用不当，会出现反作用，比如说文章一开始提到的《荷花淀》教学案例。那么，应怎样正确使用“互文对读”教学策略呢？

1.根据文本特点选择合适的“互文”资料

对于一个文本而言，它的“互文性”资料非常庞杂，应该本着特定的阅读取向，思索什么样的文本适合什么样的互文对讲对策与策略来选择。比如说学完综合性学习《戏曲大舞台》，学生已经掌握了关于戏剧的相关知识，此时教师可选择一些戏剧视频让学生进行观赏，可以巩固学生的已有熟悉。

2.根据学情正确使用“互文”资料

《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在此我们关注其中的两点：

一、“学生”与“文本”；二、“过程”。由此可知：

⑴应尊重学生这一阅读主体，要根据他们自身的特点来进行判定与处理。教学终极的着落点是学生，教师不可不先对学生的特点有所了解，否则使用不当不仅起不了什么作用，反而会影响文本的学习。
⑵要预设学生的阅读反应来决定何时出示“互文资料”。《论语》中讲“不愤不启，不悱不发”。我们应该在学生达到“愤”、“悱”状态时呈现“互文”资料。如在教学《星星变奏曲》时，就得慎重使用“互文对读”的策略。《星星变奏曲》是一首朦胧诗，教学任务就是透过外在的显性意象来挖掘隐性的作用。假如把这一课的学习过程比作猜谜语的话，那诗中出现的“蜜蜂”、“萤火虫”、“春天”、“冻僵的夜晚”、“僵硬的土地”、“被风吹落的星星”等意象就构成了一个谜面，而这首诗歌特殊的写作背景“十年”就成了解谜的关键。假如教师过早地抛出这个关键，学生就不能很好地达到“愤”“悱”状态，他在阅读的过程中将自觉使用这个关键去解码，而不再关注到意象与意象之间的矛盾，就达不到诗歌学习的根本了。

3.选择恰当的呈现形式

（1）以文本的形式出现。内容较多，或难度较大的文字资料可在课前印发资料。另外，还可以布置一定的比较阅读作业，让学生带着造作业过程中产生的不足来听课，化被动为主动，以而提高听课效率。
（2）以影视音像资料的形式出现。此类“互文资料”很能受到学生的欢迎，由于它们使得文本形象、生动、直观。
（3）以超级链接的形式出现。这是在课堂内充分使用网络资源的一种好策略，既方便快捷又具实效。例如在学习《戏曲大舞台》一课时，教师可连接相关网站来播放戏曲的片断。
语文天地宏阔深远，语文阅读漫无止境。互文对读如蛟龙潜海，鸢飞戾天，为阅读教学打开了一片广阔的探讨空间。
美国诗人惠特曼在他的《有一个孩子向前走去》中写道：“有一个孩子天天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分。”我们希望每一个孩子都能在学习中找到欢快。
（作者单位：浙江省诸暨浣纱中学）