语文读写教学岂能“超越”文体

《人民教育》今年第12期发表的徐江等的《改造语文教学探讨——以“确定教学内容”的思索为例》(以下简称“徐文”)的一个重要观点和主张就是“超越文本体式的约束,走向哲学思维”。我们通过反复研读发现:徐文是》中着“依据文本体式确定教学内容”而来的,在他们看来,“依据文本体式”只是“一个次要的备课思维元素”,“由于在教学实践中,确定文本内容讲什么,人们并不考虑文本的‘体式’是什么”。徐文以,慌、传记、报告文学、散文等记叙类文体为例进一步具体说明“不同文体的作品其内容解读路数是相同的,这一事实足以说明——‘文本体式’对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以,‘文本体式’对文本内容不具有‘依据’的影响,至少不具有确定教学内容的‘依据’原则地位”。徐文也承认作为基础教育的语文课,记叙类作品的解读,“适当区分一下文体体现形式的不同是可以的”,可同时又夸大“但不能把‘文本体式’作为依据”,由于“这样会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化,甚至走向古板、僵化”。至此,我们已经明白徐文的“超越”,就是不要文体或对文体忽略不计,径直走向哲学思维。我们以为这—观点决不可行,假如任其泛滥,势必对语文教学产生严重的干扰和误导。为了防止讨论的泛化,我们将讨论限制在语文读写教学的内容、目标范围内。
要否定文体对文本解读的规定作用,就必须弄清楚文体是什么,识别文体对文本解读究竟有没有作用。
自我国现代语文课程诞生以来,承载语文课程内容的主要是文选型教材。语文教学内容主要是通过教师对一篇篇课文的解读而呈现的。因此,正确把握文体的含义、深入理解识别文体对语文读写教学的作用,直接联系语文教学内容的选择、确定和呈现,乃至语文教学目标的达成。
文体有文章体裁、文章样式、文章体式、文本体式等种种不同的称谓。在过去,人们普遍把文体看成文章或文本的形式范畴,在语文教学实践层面又将教学练习的文体混同于真实读写的文体,以致在论述和实践中出现了不少误区。在此,我们特别夸大:文体不只是形式,也是形式、内容和功能的结合体;文体既指文类,如《普通高中语文课程标准(实验)》所列举的论述类、实用类、文学类等文本,即某一类文章或文本的内容、形式和功能的相同或相似特点的抽象概括,又指具体的文本,是抽象文体概念的具体化。之所以夸大依据文体确定语文教学内容,是由于:
第一,只有识其体,才能知其义。“体”指的是文本体式,“义”指的是相对于形式而又不能脱离形式的属于内容范畴的意思、作用、意味、义理、旨意等。解读文本,只有先了解文体属性,才能正确领会和把握其特定内容。如名联“中华民国万岁,袁世凯千古”,假如我们不识对联之体,或者说这副对联不是按对联的行款格式书写和张贴的,我们就读不出“袁世凯对不起中华民国”的讽刺意味。不少文学文本有着着空缺和未定点,作家的写作意图与文本呈现的作用、读者的接受理解常常出现不一致的情况,这是文学生产和传播过程中极正常的现象。因此,我们解读文学作品,很多时候可以见仁见智。非文学作品,尤其是日常运用文和公文的写作和传播,主要是为了实用。一般要求作者的写作意图、文本呈现的作用和读者的接受理解保持高度一致,尽可能避免文本出现空缺或未定点。一般读者关注的是文本的表层义和言内义,多数情况下不会去联想和添加多余的作用。同是“落花时节”“黄河之水”,诗歌文本与生物教科书、地理教科书所指称的作用并不完全相同。对此,E.D.赫希在诠释解读文本的范型合适性标准时提醒我们:“假如一个文本是按科学论文的方式写成的,那么,于其中揭示出某种影射义就是分歧适的。”…可以这么说,文本体式潜在地规定我们应该读什么和怎样读,不同体式文本的内容解读路数是不完全相同的。语文教育的一个重要目标就是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。假如不以文本体式作为确定教学内容的依据,教师能帮助学生正确地理解课文的意思吗?徐文旗帜鲜明地反对”按照诗歌的方式去阅读诗歌,按照小说的方式去阅读小说,按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”。在此,我们不禁要问:难道能按读一般说明书的方式来读“白发三千丈,缘愁似个长”“高堂明镜悲白发,朝如青丝暮成雪”吗?不仅这样不行,就是按散文的方式来读也不行。即使是徐文列举的小说、传记、报告文学、散文等写人作品,解读路数也不完全相同。
第二,只有识其体,才能晓其用。文体是适应时代的进展变化和社会交往的需要而产生的。有用必有体,无体必无用,体用不可分。特定的内容、特定的写作意图选择特定的文体,特定的文体体现特定的内容,实现文本特定的功能。文学文体偏于审美,以读者接受的角度看,重在熏陶、感染和领悟;而实用文体偏于实用,以读者接受的角度看,重在认知和行动。倘若不识其体,对语文阅读教学来说,我们就不可能知道为什么读和读什么,也就不能正确把握文本内容和正确理解作者的写作意图。语文阅读教学,实质上就是在文体意识调控下的一种阅读行为。没有文体意识的介入和调控的阅读,就是低效甚至无效的阅读。语文写作教学,实质上就是在具体语境中的文体思维教学。没有语境意识和文体思维的调控,就是低效甚至无效的写作教学。当然,学生文体意识的培养不可一蹴而就,要经历以无到有、由少到多、以不自觉到自觉的过程,必须遵循学生认知进展的规律和语文教育教学的规律,但我们不能以始至终将文体意识拒之门外,我们必须借助课文让学生理解作者是如何选择特定体式表达特定内容以实现特定意图的。
第三,只有识其体,才能得其法。这里的“法”,主要是指通过对具体文本的教学而让学生理解和掌握并有可能运用于写作实践的取材、构思、体现等策略及技艺教学论文。我们知道,意象是诗歌的基本建筑材料,客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异,像“白发三千丈,缘愁似个长”“手抓黄土我不放,牢牢贴在心窝上”写入诗歌,虽反常但合情,尽管夸张但让人不感到是夸张。倘若这样写散文,就会让人感到因有悖常情常理而不伦不类了。由此看来,写作策略和技艺教学论文总是有着于具体的文本体式中,离开了具体的文体,我们就很难评判某种写作策略的正误高下优劣,更不要说运用于写作实践了。固然语文阅读教学自有其本身的目的和要求,但忽略读写结合肯定不是合格的阅读教学。要实现通过阅读指向写作的教学目标,聚焦于文本的写作策略及技艺教学论文,无疑是重要的教学内容,但这是以识别文体为条件的。我们承认徐文所说的“不同文体之间的写作艺术是互相融通的”,但也必须看到“文本同而末异”(曹丕《典论·论文》,有不少写作艺术是受到文体严格限制的,并不是可以随便融通的。譬如说,文学创作可以无中生有,但新闻报道、调查报告、科学实验报告、产品说明书就不允许:夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张,但在散文里就会让人感到别扭,而新闻、传记、科学说明文等则是夸张的禁区。
由上观之,我们就不难理解过去的语文教材为什么长期按
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