分析教学研究基于现代外语教育理念词汇教学研究信

摘要：现代外语教育理念下的词汇教学秉承后现代主义哲学范式，把教学过程理解成一种教育境界，由此衍生出“我—你”层级师生关系。词汇教学目标的实现依赖于教学思维的变革，现代外语教育理念共生于词汇教学过程：需求分析是词汇教学理念的出发点；课程设计是“一体两面”教育主体的建构路径；教材开发是多元教学文本的实现手段；课堂教学是“人—人”构架的平等体验；课程评估是词汇教学的修正性策略。
关键词：现代外语教育；词汇教学；教育境界；后现代主义
作者简介：刘坛孝（1977-），男，湖南桂阳人，长沙理工大学外国语学院西非文化研究中心，讲师。（湖南 长沙 410015）
1007-0079（2013）29-0124-02
传统词汇教学以（Presentation，Practice，Production）为基本模式，即讲授、练习、输出。该模式以词汇习得为出发点及终极目标，以文章教学文本为载体，注重词汇形式与词汇意义。这种模式把词汇教学的主体理解成“授受者（即师生）”，承认教师的绝对权威与控制，忽略了学生的语言学能，其课堂教学虽为“人—人”构架，在体验教学时地位却不平等，衍生出“我—他”境界师生层级。现代外语教育（MFLE）理念下的词汇教学与模式是一组相对的教学理念，是基于教学材料文本，以词汇教学为内容，以多元线索为手段，构建词汇网络记忆链为目标的师生共同体验教育场域的过程。该理念以后现代主义（PM）为哲学基础，把词汇教学理解成动态的创生性过程，“我—你”境界师生层级由此诞生。其根本目的是通过词汇学习策略的建构促成学习者的语言学能，最终提高师生在教育场域的幸福指数。
词汇教学的现代性理念体现在现代外语教学的五大过程：需求分析、课程设计、教学资源开发、课堂教学、课程评估。词汇教学的成败取决于教学思维由线性向生成性转变。

一、需求分析是现代词汇教学理念的出发点

Nunan认为，需求分析是课程计划的首源于：期刊论文www.618jyw.com
要环节，是后面一系列活动的出发点。通过问卷调查、自陈报告、策略观察、访谈记录、阶段测试等方式，采用定性分析方法，对学习者在词汇学习过程中表现出来的学习方法、态度、动因、心/生理状态、语言学能、语言编码能力、持久记忆力、管理能力等学习行为进行统计分析。
调查表明，在八项语言能力中，学生最期望“扩大词汇量”（占被调查人数的61%），[3]这与笔者的调查结果基本一致；最希望在词汇记忆策略方面得到教师的帮助；被调查者普遍通过语境和应用学习新词汇，但存在一定程度的死记硬背；优生对机械记忆词汇持否定态度，而差生基本上依赖背诵学习、记忆词汇；词汇学习使用频率较高的认知策略是词形分析、音形义结合、死记硬背、查字典等。虽然优生比差生更善于运用多种学习策略，但宏观上也不善于规划词汇学习的元认知策略。在元认知策略和管理策略方面，调查表明，只有15.2%的受试者设定明确的词汇记忆计划；学习词汇的时间安排有很大的随意性，只有38.1%的学习者选择自己记忆效果最佳的时间段，甚至有个别学生只在课堂教学中学习词汇；35.4%的受试者选择在生理和心理状态最佳时学习词汇；特别值得注意的是只有8.0%的受试者对记忆效果进行过评估；除了28.2%的受试者有自觉记忆词汇的习惯外，其他受试者都或多或少地依赖教师的监督与考核。需求分析表明，学生最期望的语言能力是“扩大词汇量”；优生比差生更善于运用多元词汇学习策略；学习者在学习策略及其元认知方面缺乏必要的管理与调控，在词汇评估方面严重欠缺。
词汇是语言学习的基础，词汇量的大小直接制约着各项语言能力的提高。窘迫的现实已严重制约着大学英语课程教学要求的实现，有效的教学引导与干预是提高学习效果，扩大词汇量，最终提高英语应用能力的必需手段。

二、课程设计是“一体两面”教育主体的建构路径

Nunan强调，课堂真实任务的设计与选择应该以需求分析为基础。课程设计的成败取决于需求分析的准确性和教学思维的变革。需求呈现出动态性，教学思维及课程设计由此表现为生成性。
传统模式下的词汇教学，要么主张“教师中心论”，过分强调教师的主体权威而忽略学生的自主能力；要么主张“学生中心论”，过分强调学习者的语言学能而忽略教师的有效引导，此两种论调的结果是生成“授—受”教学过程，由此产生“我—他”境界师生层级。教师与学生成了教学的对立面，是认知与被认知的教学关系。
事实表明，学生主动参与度、积极投入程度和与多元教学资源的互动性才是教学成败的关键。根据学生需求，词汇教学课程设计需突破传统模式，坚持人本立场和创生立场，把学生定位为词汇学习的主体，把教师定位为词汇学习的促助者。
MFLE理念下的课程设计，把师生理解成教育主体的“一体两面”，[4]其哲学基础是后现代主义主张的交互、共生观。词汇教学的成败依赖于教师面和学生面的主动参与度的充分调动，词汇教学课程设计的本质是把持学生面的认知主体地位，把教师面理解为词汇学习者的引线，有计划、有目的地引导学生驶往预设的轨道。通过教师的干预更有效地对学习策略、方法、效果等进行有效评估和监管；通过监管把学生的自主学习纳入评估范畴，通过评估不断修正教学，此目标的实现依赖于课程设计的优化。需求分析表明了自主学习监管和评估及词汇学习策略元认知的缺乏，MFLE理念下的课程设计兼顾学习者普遍使用的多元学习策略。该理念下的课程设计以新词教学为核心，注重词汇本身的音形义多面体知识。同时，通过构词法知识、语境、思维联想等手段建构词汇记忆链。课程设计侧重词汇学习策略的培养和管理，并通过诊断性评估反哺词汇学习，实现“以评促学、以评监学、以评带学”。

三、教材开发是多元教学文本的实现手段

后现代主义信奉多元化。学习需求、个性差异、教学手段、教学资源等表现出多元化趋势，这就需要教学资源的开发能兼顾多维的多元化需求，多元化教学文本需要通过教学资源的开发来实现。模式下的词汇教学资源以词汇表为主要内容，该词汇表记录词汇或短语在文本语境中的含义，对同形异义词、同/近义异形词、形近异义词、上下位词等缺乏足够的多维链接，对构词法知识、音形义辨析、意义及词形联想等缺乏多维视角的显性建构，其用法也需要体验文本才能被理解。教学资源的不完善设计，对于显性词汇内容尚无大碍，面对隐性词汇内容，学习者就显得力不从心。单薄的教材文本不能满足多元化资源需求、多元化学习策略、多元化教学手段等。 教育网络化时代，“学生获取知识的渠道呈多元化态势”，[5]“资源的垄断性占有和使用状态彻底改变”，[6]MFLE理念下的教学资源开发，以多元资源需求和多元教学手段的实现为源动力，目的在于“激发和保持学生的学习兴趣、提供充分的外语学习资源”。教学资源呈现为教学设备、教学材料等“实体”资源和教学环境、教学手段等“虚体”资源。“虚实”双线的开发应充分考虑多元需求和多元教学手段，注重自主学习的优化与延伸，注重教育主体“一体两面”的个性化拓展。教学资源开发内容包括统一的文本教材（主要用于在运用中理解、记忆词汇）、教师自编单词记忆手册（主要用于与某一词汇相关的词汇记忆链的构建）、词汇记忆策略的收编（加强对词汇学习策略的管理与修正）、词汇测试表（用于诊断性评估）。其目标是促成随手可得的资料文本。开发教学资源时，教师及教学管理者应有效地融合“实虚”双线教学资源，并依据多元需求二次加工个性化“一体两面”，生成性设计教育场域。

四、课堂教学是“人—人”构架的平等体验

课堂教学是实践教学活动即语言学习者接受语言输入的最主要场所，其实质是在课程设计的引导下，通过开发教学资源文本，实现多元词汇学习策略的融合。通过教学资源的开发，显性建构的多维视角的教学资源能为词汇学习提供充足的文本资源。教育主体不同侧面迥异的学习策略、情感体验点、关注敏感点等各方面的满足依赖于课堂教学的实践性过程。模式下的课堂教学难以兼顾个性迥异的学生侧面，其教学过程是“人—物”构架体验鲜活的教学场域的事实世界，教师面是具有绝对控制的“人”，学生面被当做绝对接受地位的“物”，“人—物”体验构架表征为“我—他”境界师生层级，实质是认知与被认知的关系，词汇及其教学只是冰冷的认知手段或工具。
MFLE依据后现代主义的人本主义，把词汇教学过程理解成教育主体“一体两面”平等体验多元词汇策略的实践性过程。多元教学资源的开发兼顾了多元资源需求和多元教学手段，课程设计依据人本立场，把教学过程理解为“人—人”构架平等认知教育场域的生活体验，从事教育实践和认知的教师面和学生面都是自然人，表征为“我—你”师生层级，是平等的认知主体，词汇及其教学充当着“人—人”构架的桥梁。
现代词汇教学旨在通过多元词汇学习策略的融合，建构多维记忆链接，促成词汇记忆链的融合，把同形异义词、同/近义异形词、形近异义词、上下位词等，通过构词法知识、音形义辨析、意义及词形联想等手段，构建多元词汇学习标线，以此编织出词汇教学网络。
“一体两面”通过加工多元教学资源体验处于生活世界的课堂语境，“双方在教育教学过程中……的主体性活动和作用体现了‘主体间性’或‘互主体性模式’”，[4]其本质是“人—人”构架平等体验课堂的实践。

五、课程评估是词汇教学的修正性策略

调查结果表明：词汇学习效果评估是词汇教学的薄弱环节。有效的评估手段能促使高效学习策略的摘自：写毕业论文经典网站www.618jyw.com
形成与修正，并为指导词汇教学提供可行性修正反馈。
模式下课程评估的实质是终结性评估，注重把学习者的语言知识、语言能力、认知策略等数字化、标准化，忽略了自主学习范畴及其元认知策略、忽略了评价对象的价值主体的情感因素等。以标准化的数字评估学习效果，难以为词汇教学提供修正性反馈，难以实现教师的管理功能，难以实现教学质量的提升。注重结果、忽略过程的终结性评估，其本质是预成性的，其效度和信度都值得商榷。
MFLE理念下的词汇教学注重把教师岗位的管理功能延伸到学习者的自主学习，把学习者的学习态度、方法、策略、动机等纳入评估范畴，注重彰显教学过程中学生的主动参与、积极投入和与教学资源的互动性等动态因子。
词汇教学评估旨在通过评估结果引导师生改变教学观念，帮助学生端正学习动因与态度，改善其学习方法与管理策略，调整其语言学习的生理和心理状态，疏导其综合使用多项学习策略，帮助其管理元认知策略，区分学习者类型，了解他们的优势和劣势以及诸多影响学习效果的因素，从而能更好地因材施教，帮助学生获得良好的学习效果。
超越时空限制的评估手段既能对过去教学进行批判性反思，又能对未来教学提出探索性反思，并由此动态地修正教、学过程。其主要内容是以诊断性评估、终结性评估、形成性评估为主而构建的评估体系，本质上是生成性地监控教、学的过程，并及时为教、学提供修正性反馈。
六、结束语
MFLE是一种教育理念，该理念指导下的词汇教学坚持人本立场，其过程是以需求分析为出发点，构建教育主体“一体两面”共生的师生关系，并通过教学资源开发整合多元教学文本，是“人—人”构架平等体验教育场域的实践性过程，课程评估为词汇教学提供修正性反馈。该词汇教学以学生的善学、乐学和思学为目标，旨在通过增强学习者的语言运用能力特别是写作能力，促助人的全面发展。
参考文献：
束定芳.外语课堂教学新模式刍议[J].外语界，2006，（4）：21-29.
Nunan D.Second Language Teaching and Learning[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：149.
[3]杨祚会.基于大学生英语学习需求的任务类型探讨[J].高教发展与评估，2009，（3）：111-116.
[4]胡弼成.教育主体评议[J].大学教育科学，2008，（2）：66-71.
[5]胡金平.后现代精神观照下教师角色的重新审视[J].南京师大学报，2003，（4）：83-88.
[6]杨跃.教师角色新解[J].南京邮电学院学报（社会科学版），2002，（1）：28-33.
（责任编辑：孙晴）