关于角度看以课程设计角度看陶行试述知教育论述思维模式

陶行知先生是近代中国以来最为杰出的人民教育家之一，他毕生从事教育事业，批判旧教育，努力寻求教育救国的新路。本文通过对陶行知先生的 “生活教育理论”的分析，考察陶行知先生所具有的课程设计的思维方式。
“课程设计系指课程要素的选择、组织与安排的方法过程。”它包括课程目标的制定、课程内容的选择与组织，课程评价的维度与方法等。博比特的“活动分析法”、泰勒的“泰勒原理”都是从课程设计的角度出发，阐述了一套完整的课程理论。课程设计就像工程蓝图一样，用来说明各种课程要素在未来的实践中要如何分工、如何配合，以达到最大合力，实现其自身价值。我们进行课程研究，特别是理论研究，就是为了厘清各种课程要素的特性以及与其他要素之间的关系，以此作为课程设计的基础。但是，课程设计指向的是实践，并最终会对实践产生直接的影响，它不能仅仅依靠课程理论研究就可以完成，课程设计应以“实践”而非“理论”作为自己的依据，也就是说，课程设计是“实践性”的。
工程思维是本文另一个重要概念。工程思维是人在筹划一项工程蓝图时所运用的思维方式。本文对工程思维进行以下四点规定：
第一，工程思维是一种个别性思维，能够有效地认知和把握各种课程要素。工程思维作为一种实践思维，指向的是“个别”。这种“个别”体现在工程思维中，就是一种对“实体”的认知和把握。本文所使用的“实体”是在亚里士多德所谓的第一性实体层面来说的，“实体，就是那既不可以用来述说一个主体又不存在于一个主体里面的东西，例如某一个个别的人或某匹马。” 工程思维这种以“实体”为核心的个别性认识，是着眼于它对于“个别”之整体性的认知和把握。
第二，工程思维是一种整体性思维，能够处理好各种课程要素在课程规划中的地位。工程思维作为一种整体性思维，主要表现在两个方面，一方面就是在第一点中我们所指出的，个别即实体的论断。这一点说明：任何一个实体，不论其自身包含多少种属性，都既“不相矛盾”又“不相联系”的体现在实体之中。
另一方面，工程思维作为一种整体性思维，表现在进行施工方案的设计与规划过程中，面对着一个又一个的实体性的课程要素，工程思维也将其全部非逻辑地复合为一个整体性的方案或蓝图。从工程思维的角度来看，各实体要素之间，不论其关系是同质性的，还是异质性的，都在于某种价值诉求。也正是因为这种价值诉求的存在，同质性与异质性之间的隔阂也就不必然的存在，他们成为了共同组成课程规划整体的部分。
第三，工程思维是一种有价性思维，能够满足不同个体对于课程的价值诉求。人们建构某项工程，在于实现人的某种价值诉求，如建构房屋以借人居住，建构商店以借人购物，建构艺术雕塑以供人审美等。总之，任何一项工程都反映了人的某种价值诉求，不包含任何价值诉求而被建构出来的工程是从来没有的。究其原因，是因为工程并非自然生成而是人为创制的，是人为了改造自然或者改造社会，抑或是改造人类自身而从事的一项实践活动。如果人在建构某种工程时没有某种价值诉求，那么，最终会导致工程的浪费，或者说，它本身并不能被称为“工程”。课程作为一种社会性的工程，关系到千千万万的实存个体，这些个体在进入到课程中时，必然带有自己的某种价值诉求，因此，这就要求在进行课程规划时，要考虑到不同个体所带有的这种特殊的价值诉求。
第四，工程思维是一种特定性思维，能够起到联结课程理论与课程实践的作用。工程思维本身是一种筹划性思维，也就是说，人运用工程思维以进行某项工程设计，其结果是产生一个方案或者一张蓝图。它既不同于理论思维，即追问事物“是什么”、“为什么”、“怎么样”等问题的思维方式，也不完全等同于实践领域的思维方式。工程思维之所以是一种筹划性思维，在于它是一种旨在设计出一套指向实践、具有可操作性的设计方案，这套方案必然要在现实中得到实施，建构出某项工程才能最终完成它的使命。这就使得工程思维虽然指向实践，但并非完全从属于实践，而是人在设计、规划时所运用的思维方式——我们可以将其理解为一种新型的“理论思维”——只是它不以“解释世界”为目的，而是以“改造世界”为目的。

一、陶行知“生活教育理论”

“生活教育理论”是陶行知教育思想的核心，包含着他在教育目的、教育内容、教育方法等多方面的主张，反映了他努力探索适应中国国情和时代需要的教育理论的尝试。
陶行知“生活教育理论”直接受美国实用主义教育家杜威的影响。杜威力图改革传统教育，以进步主义教育运动为阵营，坚持以儿童为中心，提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”等观点。陶行知吸收了他的观点，提出了“生活教育理论”。所谓生活教育，“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育；从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从功效上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”由此，陶行知提出了“生活教育理论”最基本的论断，即“生活即教育”。陶行知认为有什么样的生活，就会对人产生什么样的作用，这种作用本身也就是教育；同时，他还指出生活需要什么，就应该在教育中教授什么。因此，陶行知的“生活即教育”就可以理解为：生活决定教育，教育影响生活。与之密切相关的，是“社会即学校”的主张，这是要求“整个的社会活动，就是我们教育的范围”，它是把笼中的小鸟放到天空中，使它能任意翱翔，是把学校的一切伸张到大自然里去。这样也就扩大了教育的内涵和范围，是对“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的传统教育观念的反驳。“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法上的具体观点。陶行知反对将“教学做”分为三件事来对待，他认为是一件事：“我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生……因此教学做是合一的。因为一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。”“教学做合一”的主张是“生活即教育”和“社会即学校”两个主张的基础，是“生活教育理论”的方法论，其地位至关重要。
另一方面，我们也不应该忽视陶行知“生活教育理论”中中国传统的儒家学说，特别是王阳明及其心学对于陶行知本人形成该理论的影响。据《陶行知年表》记载，1910年在金陵大学读书时，他就开始研究王阳明心学学说，并深受“知行合一”论的影响，方从“文濬”改名为“知行”。在《行知行》一文中，他更加详细地叙述了自己“改名”的历程，“在二十三年前，我开始研究王学，信仰知行合一的道理，故取名‘知行’。七年前，我提出‘行是知之始，知是行之成’的理论，正与阳明先生的主张相反，那时以后，即有顽皮学生为我改名，常称我‘行知吾师’。”自此以后，陶行知正式改名为“行知”。从这段“改名”的历程，我们实际上能够了解陶行知在“知行观”方面思想的变迁。“知行观”是中国古代哲学中最为重要的一个命题，它体现了人的思想学说与生活实践之间的关系究竟如何。宋明理学更是将这一“知行”问题作为一个核心问题加以研究，程朱理学提出了“知先行后”的知行观，而王阳明则提出“知行合一”的观点以反驳程朱理学。之所以提出“知行合一”，是因为王阳明认识到了由于“知先行后”说的弊端，“今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了，然后能行，我如今且去讲习讨论做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫。故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药，又不是某凿空杜撰。”“知行合一”的理论基础是王阳明“龙场悟道”之后所提出的“心即理”的主张。他认为“此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心……只在此心去人欲、存天理上用功便是。”由此，“理”在“心”中，人只要向着“本心”做功夫即可。也就是说，人应努力修养自身，这一修身过程中即知即行。“知行合一”的学说对于陶行知的影响，一方面是对其个人的自我概念形成的影响，包括“立真去伪”、“行出一真是一真，谢绝一伪是一伪”等自我概念。另一方面，则是促使陶行知提出了“教学做合一”的主张。在《行是知之始》一文中，陶行知提出了对王阳明“知是行之始，行是知之成”观点的批判，并提出了“行是知之始，知是行之成”的新主张，他认为“中国学子被先知后行的学说所麻醉，习惯成了自然，平日不肯行，不敢行，终于不能行，也就一无所知”，所以才要“教学做合一”。学术论文下载www.618jyw.com

二、思维方式之分析

从其整个理论来看，陶行知的“生活教育理论”既受中国传统儒家经典学说的影响，又受西方杜威教育理论的影响；但是，“生活教育理论”又不是这二者简单随意的剪切或堆砌而形成的一种新理论，而是根据现实的价值诉求改造两种理论，从而形成的能够真正践行的课程方案。这种现实的价值诉求指的是陶行知认识到了过去种种教育失败的原因。
“我们先前以‘老八股’不适用，所以废科举，兴学堂；但是新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽气力，不过把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与民众生活无关……‘老八股’与‘洋八源于：毕业论文指导记录www.618jyw.com
股’虽有新旧之不同，但都是靠着片面的工具来表现的，这片面的工具就是文字与书本。文字与书本只是人生工具之一种，‘老八股’与‘洋八股’教育拿他当作人生的唯一工具看待，把整个的生活都从这个小孔里表现出去，岂不要把生活剥削得黄皮骨瘦吗？……中国教育所以弄到山穷水尽，没得路走，是因为大家专靠文字、书本做唯一无二的工具，并且把文字、书本这个工具用错了。”
基于此，陶行知的“生活教育理论”中包含了两次“翻了半个筋斗”，实现了对原有理论的改造：一次是对杜威教育理论的翻转。杜威的“教育即生活”、“学校即社会”到了陶行知这便成了“生活即教育”、“社会即学校”，这是因为他认识到了前者仍然是一种与生活实践的脱离，是一种把小鸟放入笼中的做法；而将它们翻转，则更加突出了“生活”对于“教育”的作用和意义。另外一次是对王阳明“知是行之始，行是知之成”主张的翻转。这次翻转使得陶行知获得了“教学做合一”的观点，同时，“自从教学做合一的理论试行以后，渐渐的觉得‘教育即生活’的理论行不通了”，因此，陶行知便提出了“生活即教育”的理论。由此看来，这中外两种理论也在“生活教育理论”中相互交融、相互影响着。陶行知合理地将两种异质性的理论融合于自己的理论之中，虽然我们可以从“生活教育理论”中看到这两种理论的影子，但是，这却是陶行知在批判地吸收二者之后，自己的一种创新，绝对不是照抄照搬或者改头换面，而是以一个整体——生活教育——呈现在世人面前。同时，陶行知的两次“翻了半个筋斗”并非随意而为，而是根据社会现实进行的翻转。这种社会现实本身就是一种价值诉求，既与杜威理论所处的美国国情不同，又与王阳明理论所处的传统道德沦丧的环境不同，是一种寻求教育救国之价值诉求。
陶行知“生活教育理论”还特别重视个体，因为“生活”就是个体的生活而不是抽象的生活，对于个体的重视正体现了陶行知提倡以“生活”作为教育对象和教育内容的出发点。他认为人要“做一个整个的人”：要有健康的身体，要有独立的思想，要有独立的职业。因此，要把“学”和“做”联系在一起，“我们要应用学理来指导生活，同时再以生活来印证学理。”同时，陶行知还特别重视学生。他提倡“小先生”的方法，用以普及教育。这是一种对个体，特别是传统教育中忽视的具有自主能动性的学生的重视，是对传统教育的又一次冲击。
陶行知“生活教育理论”关注个体、关注个体的生活，强调从他们自己的现实生活出发来学习，并且以“做”来联结。同时，他根据当时的中国国情和社会现实，有机地改造了中外教育理论，创新地提出了“生活教育理论”，并用以指导教育实践，而且取得了显著的成效。由此可以看出，陶行知在建构“生活教育理论”时运用的思维方式正是工程思维。