浅谈透析教师权力对策视点及其透析

教师权力策略贯穿于教育实践细节之中，是教师权力的落脚点和发力点。当前教师实践的一个主要困惑，是如何把握教师权力的分寸，如何在行动中有效运用权力策略，从而加强教师在教育过程中的主动性，改进教育效果。为此，下文从策略的微观性、控制性视点出发，探讨教师权力策略的概念蕴涵和直接目的，希冀有助于教师对教师权力策略的准确理解。从策略的情境性、动态性、关系性视点出发，探讨教师权力策略的适用范围、运作方式、注意事项，希冀有助于教师对教师权力策略的合理应用。

一、从策略的微观性视点透析教师权力策略的基本概念

教师权力策略是一个微观概念，从宏观的权力研究中发展而来。基于宏观水平的权力源于：论文的基本格式www.618jyw.com
研究，可以限定权力的内涵、外延，区分权力研究的领域、范围。但是，不足以深入到具体的科学层次和生活领域。因而，宏观权力研究之外，中观研究不断涌现。它具体考察不同领域、不同组织、不同群体中的权力现象，开始触及社会生活的具体部分，是权力研究从理论走向实践的先兆。教师权力正是基于这一背景下的中观研究之一，将权力研究的视线从宽泛的理论思辨转移至具体的教育实践。然而，教师权力研究仍主要浮于理论之上，没有落实到细化的行动中去。没有落实到行动的教师权力研究，只能以“教师”、“学生”这样的集合名词作为主体和对象，具有概括性，但缺少针对性，不足以把握“每一个教师”、“每一个学生”的细微性特征。据此，微观权力研究以权力策略为基本切入点，为教师权力研究辟出新的空间。
策略具有微观性，从策略的微观性视点来看，教师权力策略指每一个教师在教育、指导、管理每一个学生的过程中，表现出来的态度和行为方式。进一步地看，首先，教师权力策略的本质是某种态度或行为方式。教师权力以策略的形式得以体现，而策略又以态度或行为方式为其外在表现，教师权力策略蕴含在教师的态度和行为方式之中。教师既有基于情感态度方面的策略，又有基于言语行为方面的策略，但更常表现为情感态度和言语行为的灵活交叉。其次，教师权力策略的目的在于教育、指导、管理学生。教师权力策略归根到底，是教育过程中的方法和手段，其目的应当是为了完善和丰富教育过程，进而达到理想的教育结果。理想的教育结果，无外乎“学生的发展”和“社会的发展”。学生发展是社会发展的基础，教师权力策略的根本指向应当是“为了学生”。再次，教师权力策略的最终归宿落实在“每一个学生”和“每一个教师”。因为“每一个学生”和“每一个教师”都是一个非常具体的人，“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。”教师是策略的直接来源，学生是策略的直接对象。教师权力策略渗透在师生交往互动的每一个细节之中，运用得当，可成为师生关系的调节器，运用失当，也可能成为师生关系的控制器。

二、从策略的控制性视点透析教师权力策略的直接目的

教师权力策略的直接目的在于教育、指导、管理学生，根本指向是“为了学生”。然而，权力具有控制性，甚至有观点认为：权力就是“一个人所具有并施加于人的控制力”。基于这样的权力意识，一些教师在对教师权力策略的认识上存在着错误的理念。一种常见的理念是：将教师权力策略视为控制学生的手段，其目的是为了使学生听话，便于管理。正如有学者指出：“就教育的发生来说，教育者不过是一种工具，受教育者应该是教育的主人”，“现实的教育过程却常常表现为教育者是教育过程的主宰，而受教者反而成为教育者的‘工具’”。[3]如此一来，学生成为教师的支配对象，而不是教育对象。还有一种极端的理念是：将教师权力策略视为教师的特权象征，其目的是为了彰显师生的地位差别，使学生绝对服从。其结果是教师权力的膨胀，学生自主意识的萎缩，“教育成为奴役、折磨、遏制人的过程”[3]。
教师权力策略具有一定的控制性，但绝不是纯粹控制学生的手段，更不是特殊权力的象征。要正确认识教师权力策略的目的，必须辩证地看待权力控制性与教师权力策略的关系。第一，控制性只是教师权力策略的一个方面，部分的现象不能概括整体。那种视控制为教师权力策略全部的观点，在认识上犯了以偏概全的错误。除控制性之外，教师权力策略还具有服务性、教育性等特征。第二，控制性是教师权力策略的生长点之一，从控制的不同程度出发，教师可以使用不同的权力策略。权力策略的使用，既是对学生发展的帮助，又是对教师应对能力的提高，发展才是最终目的。第三，权力控制性应当具体问题具体分析，教师权力策略的控制性离不开“责任性”，“教育的责任应是提升人的价值”[4]。适当程度的控制性策略，是对学生负责的表现，使得教师权力策略更好地服务于学生人格发展和价值提升。然而，控制程度不当会给学生带来深远影响，既不符合教师权力策略的直接目的，又是教师不负责任的表现。控制不当的典型是规训泛滥，以及放任自流。教师权力策略过度使用，会导致规训泛滥，干涉到它不应该干涉的范围。更直白地说，教师权力策略的直接目的已经不在于对学生的指导、教育、管理，而是在此之外的其他一些方面，例如教师情绪的发泄、控制欲念的满足等。教师权力策略的虚置，即完全不采用任何的策略，会导致放任自流。表面上看，类似于教师对学生的。实质上看，教师“在其位而不谋其政”，是不作为的表现，有悖于教师权力策略的目的。

三、从策略的情境性视点透析教师权力策略的适用范围

教师权力策略体现在教学与管理活动的过程之中，带有典型的情境性特征。对于情境的认识，基于不同的角度，可以有不同的分类。基于活动场景的范围来看，主要情境包括教学情境、管理情境、生活情境。教学情境一般以教室为主要场所，在课堂范围内活动，是教师传授文化知识，解答学生疑惑的主要方式，具有一定安排性和限定性。管理情境在整个学校范围内，以教学管理、生活管理、行政管理等为中心，保障学校各项活动的正常开展，为教师与学生的成长提供一个和谐健康的环境，具有一度性和纪律性。生活情境是基本的日常生活事件活动范围，可从校内延至校外，是师生之间非正式交流的具体场景，具有一定的偶然性和随意性。基于师生之间的互动事件来看，情境还可以分为冲突情境、交流情境、问题情境、指导情境等等。无论情境怎样划分，都不能脱离特定的活动。置于特定活动情境之中的教师权力策略，必然要与情境配对为伍。教师权力策略的情境性特征，决定了教师权力策略适用于一定的情境之中。而且，为了教育、管理、指导学生，教师需要在特定情境中采用一定的权力策略。首先，教师权力策略适用于教学情境。无论是教习知识、还是解答疑惑、启发思考，都离不开一定策略，这种策略是基于课程视角的教学策略。教学策略之外，同时还存在着基于课堂视角的权力策略。教师权力策略的运作，有助于提升教学策略的具体效果。其次，教师权力策略适用于管理情境。管理情境暗含了教学制度、生活制度、奖惩制度等具体学校制度，制度的存在是为了培养纪律、维持秩序。教师权力策略有助于保障各项制度的贯彻落实，提高学生的纪律自觉性。值得商榷的是，教师权力策略未必适用于生活情境。生活情境是学生自主意识最强、个性展现最充分的成长环境，学生在生活情境中享有更多专属于个人的自由，这使学生的许多特性在教学情境和管理情境之外得到释放和发展。如此看来，教师不应当介入学生的个人生活范围，教师权力策略应当处于“无为”状态。但是，学生的个人生活范围不仅仅是他一个人的范围，范围之中必然有其他主体的参与、必然有与之相关的事件，还可能会与教学情境、管理情境发生特定关联，以及教师对于那些可能影响到学生发展的不良生活事件。由此而言，教师权力策略应用到生活情境中去，应当慎重考虑。

四、从策略的动态性视点透析教师权力策略的灵活使用

教师权力策略不是固定不变的僵化程式，而是处于动态发展过程之中的灵活方法。情境中的特定事件有其发生、发展、变化、结束的连续过程，教师权力策略必然要落实在事件发生、发展、变化的细节之中。在事件发展的不同阶段，教师权力策略难免会表现出一定的阶段性特征。因而，从客观事实的角度看，教师权力策略必然伴随着动态性的节奏，而非一成不变。事件的发生引出一个权力策略，事件的发展会引出另一个权力策略。更为重要的是，教师权力策略的直接目的是指导、教育、管理学生。从主观目的的角度来看，教师需要动态地调用权力策略，以促进教育过程的实际效果。教师权力策略具有很强的针对性，它不是“万能膏药”，但却是治病良方。唯有对症下药，才能够充分发挥效力。
灵活使用教师权力策略，可以从几个方面考虑。一方面，因人而异。教师权力策略的作用对象是学生，不同学生有不同的特点，教师权力策略的运用需要考虑到学生的诸多特征。例如，论文下载中心www.618jyw.com
学生能力的高低、性格的内外向、个人的成长状况、平时的表现情况、与他人的关系情况，等等。另一方面，因时而异。教师权力策略的灵活运作，不仅要考虑学生个人特质和成长背景方面的情况，而且要注意时间和时机的作用。时间上，应当考虑事件发生发展、变化消退的动态过程。时机上，应当找准关键点。再一方面，因事而异。事有因果，一件事情的发生发展，背后往往有复杂的原因可循。教师运用权力策略教育学生，应当考虑到可能带来的后果，是积极作用还是消极影响？教师运用权力策略管理学生，应当弄清事件的来龙去脉，找出事件的根本原因。综合来看，以教师权力策略干预学生偷窃行为为例，正式干预之前，应当对“学生”和“事件”有初步了解。学生平时表现怎样？有没有偷窃历史？如果有，之前是怎样处理的？如果没有，初犯的可能诱因是什么？是受人教唆利诱，还是品德教育缺失？应当采用何种策略？是惩罚训斥，还是讲明道理？策略作用于学生，会产生何种影响？是否有助于学生改过，改过的可能性有多大？在时机上，一发现偷窃行为就应当立即干预。一旦进行干预，则需要根据事件的发展情况，评估教师权力策略的有效性，并及时地调整策略。在策略上，假如屡教不改，可以考虑必要的惩罚策略；若只是初犯，则可以用感化的策略，并应当建立口头或心理上的契约——譬如，以为其保守秘密交换其行为上的改过。在时间上，学生一旦改过，则教师权力策略应终止。教师应立即停止对学生的惩罚，且不再提及偷窃事件。在策略的运作过程中，为了达到更好的效果，教师还可以搭配使用不同的权力策略。

五、从策略的关系性视点透析教师权力策略的不当运作

“教师与学生是处于生成过程中的有血有肉、有情有感的独立自主的人，带着自己的主观意志相互交往于教育过程中。”[5]师生之间的交往构成了师生关系，师生关系的发展状态有几种类型，如亲密型、一般型、冲突型。一般认为，亲密型是良好的师生关系状态，冲突型是恶性的师生关系状态。然而，此种看法较为绝对，它掩盖了亲密型关系所可能带来的问题，默认了冲突型关系毫无积极作用。事实上，无论亲密型还是冲突型师生关系，亦各自有其不同的程度。亲密型和冲突型关系在一定范围内具有积极的教育意义，而当亲密型朝向极端的好，冲突性朝向极端的差时，会导致一定的问题，过犹不及。极端好的师生关系有利于教师工作的开展，但教师往往易忽视它不利的一面。极端差的师生关系，明显不利于教师对学生的教育、指导、管理，给教师工作造成一定麻烦。教师权力策略应用于师生关系的互动情境中，表现出一定的关系性痕迹，易引发策略的不当运作。恶劣的师生关系，往往会导致强制性或非理性的教师权力策略。极端良好的师生关系，则存在着教师为学生包庇错误的风险，导致教师权力策略的“消遁”。
教育过程中离不开教师权力策略。策略的合理运用，是教育智慧的体现，有助于促进教育效果。但是从关系性视点考虑，教师需要注意防范“关系”对权力策略的负面影响。教育过程的公平性要求，决定了教育应当是一项正义的事业，不应当陷入“关系”的泥潭之中。教师应当正确认识到师生关系的影响作用，在运用权力策略时需要冷静思考，不能单凭一时冲动，而草率地根据师生关系亲疏管教学生，防止出现亲者愈亲、疏者愈疏的现象。此外，在教师权力策略因人而异的原则上，不能陷入教条。因人而异的教育意义在于因材施教，应该因人的特点而异，而不能够因人的关系而异。具体地说，教师应当根据学生的身心发展特点，以及每一个学生自身的性格、能力、成长背景等多种因素，有针对性地教育管理学生，绝不应当根据关系的亲疏好恶而肆意滋长“傲慢的偏见”。从学生成长的角度出发，教师权力策略还要“以事为中心”，去除关系的束缚。“师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展。从这个观点出发，教师所享有的权力总是有着自相矛盾的特点，因为它不是建立在确认其权力的基础上，而是建立在自由承认知识合法性的基础上。”可见，关系不是目的，权力也不是目的，学生的个性成长、知识完善与全面发展才是最终目的。教师权力策略的作用点应是具体发生在“每一个学生”身上的“事”，而不应是学生与教师的关系。遵循“以人为目的”、“以事为中心”的原则，或许可以帮助教师树立合理的观念，从而纠正教师权力策略的不当运作问题。
参考文献
联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996.
田凯.论权力及权力控制.教学与研究，2006（10）.
[3] 陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000.
[4] 李景华.教育的责任应是提升人的价值.中学政治教学参考，2009（10）.
[5] 曹树真.浅论教育的确定性与不确定性.教育理论与实践，2004（6）.
（责任编辑付一静）