职业教育课程以活动为中心学习经验合理性探讨

摘　要：课程可以分为学科和活动两种逻辑，职业教育课程逻辑体现学科逻辑解构和活动逻辑重构。职业教育课程围绕活动组织学习经验合乎理性体现在三个方面：加强职教课程内容与工作的相关性，整合论述与实践；按照职业活动的程序组织教学，有助于培养学生的综合职业能力；有利于发挥学习者的主动性。由此，职业教育课程组织应遵循课程目标强调通过活动提升学生的综合素质、建立以专业课程为主体的合理的课程结构、强化专业实践教学，强调基本职业技能的训练的思路。
关键词：课程逻辑；活动；合理性；思路
作者介绍：肖凤翔（１９５５－），男，重庆市人，天津大学职业技术教育探讨所所长、天津大学教育学院教授、博士生导师，探讨方向为职业技术教育学原理等；肖艳婷（１９８８－），女，天津大学教育学院职业技术教育学专业硕士探讨生，探讨方向为职业技术教育学原理。
１００１－７５１８（２０１２）２４－０００４－０５
课程在职业教育历程中处于重要地位，职业教育的目标、价值需要通过课程来体现，职业院校的教师要通过传授课程系统，并使受教育者能够吸收并转化为自身的知识与能力，以而造就优秀的职业人才。探讨职业教育课程以活动为中心组织学习经验的合理性，以及职业教育课程围绕活动组织学习经验的思路对职业教育课程革新具有重要作用。

一、职业教育课程逻辑：学科逻辑解构与活动逻辑重构

(一)学科和活动：课程的两种逻辑

学科是在科学的基础上进展起来的，社会对科学的需要决定了学科的产生及进展。泰勒认为，学科的逻辑是学科自身的知识、概念系统的顺序，如果要对教育目标做出明智的选择，学科的逻辑是必须考虑的三大因素之一。在教育中，学科的逻辑主要体现在课程上，不同的学科遵循不同的知识系统的顺序来组织和实施课程。课程的学科逻辑是指课程要以学科的逻辑系统制定课程标准、编写教科书、规定教学顺序与学时、分科进行教学。它要求课程要根据社会对学科的需要来设置，看重学科知识的建构，强调学科本身的逻辑组织，注重知识的严密性和连贯性。
活动逻辑课程的活动逻辑不同于传统的学科逻辑，它是按照活动的程序和顺序来组织和实施课程，重视活动浅析，强调直接经验获取的一种课程逻辑，即先通过活动浅析选择课程内容，再以活动为主线整合知识和技能,使之按照一定的顺序组合起来。博比特认为，课程是通过对人类活动的浅析而被逐渐发现的东西，课程的本质是儿童及青年为准备完美的成人生活而以事的一系列活动及由此取得的相应的经验。胡塞尔的“三个世界”课程要体现以“科学世界”向“生活世界”的回归，通过学习者的直接体验来获得知识及技能，而不仅仅是懂得“科学世界”的存活法则，强调对真实的“生活世界”的理解。
按照博比特的说法，课程是由一系列的活动组成的，课程是活动的“集合”。课程的开发要通过活动浅析的策略，即把人的活动浅析为具体的、特定的行为单元的历程与策略。那么，课程的目标就可以简单归结为，学习者通过这些具体活动的直接体验来获得相应的经验，掌握社会所需要的特定的知识、能力和态度。由此，可以说，课程的活动逻辑是根植于活动的一种逻辑结构，课程的目标通过具体的活动来达成，课程的组织和实施必须考虑活动的要素及环境。由于按照活动逻辑组织的课程在教育实践中的高效，随着课程革新的兴起，在课程逻辑的选择上，课程的活动逻辑逐渐占据有利地位。

(二)学科解构和活动建构的统一：现代职业教育课程的基本逻辑

学习者对知识的接受是一个循序渐进的历程，根据这一特点，按照一定的逻辑顺序把学科知识组织成为一个内容相互联系的知识系统，不仅有利于知识的传授，而且有利于知识自身的结构完整。
科学是人类特殊的认识活动，它以概念为基本逻辑，体现于学科之中，规定学科课程的基本内容和形式；活动反映人的实践理性，体现于实践中，实现了人的观念世界向行动领域的还原。职业教育是面向社会的教育，培养的是某一职业或岗位所需要的人才，而社会各行各业由于工作性质和内容的不同对人才的素质需要也各有不同，由此其课程设置也就必须考虑社会对科学的需要，根据不同的社会需要来设置专业和课程，这是职业教育自身具有的职业导向性对其的要求。另一方面，职业教育课程组织必须体现其自身的职业教育规律和特点，遵循一般的学科知识进展逻辑顺序。每一门学科都是根据本学科知识的特点按一定的逻辑顺序组织起来的，具有顺序性和连贯性。职业教育作为教育学科的一个分支，其课程设置也要按照职业教育的学科逻辑顺序进行组织，以体现职业教育的特点。
职业教育的运用性使其课程遵循活动逻辑成为必定。职业教育培养的是面向生产一线的劳动者，熟悉一线，具有丰富的实践和论述知识，能够较好地适应复杂的现场情况，较灵活地处理技术方面的不足，这些体现了职业教育的运用性特点。职业教育的目标要通过课程来体现，职业教育的运用性特点决定了职业教育的课程目标必须明确一个专业学习者能够完成的职业活动，以及任何一个职业活动的完成所包含的完整的工作历程。社会对职业教育人才要求的不断提升使职业教育培养人才的规格不断提升，传统的职业教育按照学科固有的逻辑来组织课程的策略已不能适应当今社会的进展，职业教育高运用性的要求使其课程逐渐由学科逻辑向活动逻辑转化，遵循活动逻辑成为职业教育进展的必定走势。职业教育专业课程的实施是按照职业活动由易到难的逻辑顺序形成的，课程的实施是以工作历程为载体的，每一个工作历程中都由许多具体的活动组成，这些活动按照一定的顺序有逻辑地组合起来，就构成了一个完整的工作历程。需要强调的是，职业教育课程在遵循活动逻辑的同时，并没有完全摒弃课程的学科逻辑，而是在保证学科固有的连贯性和顺序性的同时，再按照活动的步骤及要求来组织和实施课程，职业教育采取的项目活动课程是以行动和行为为导向，以实际生产的工作任务为主线，由学生自主构建知识与技能的一种课程形式[3]。相对于传统的课程方式而言，是对学科课程的一种解构和活动逻辑的重构。

三、职业教育课程围绕活动组织学习经验的思路

(一)课程目标强调通过活动提升学生的综合素质

课程目标的确定是课程开发的最重要环节，课程内容的选定和课程结构的编制都要依据目标进行。它最集中和具体地反映教育目的与培养目标的要求。职业教育的目标及任务规定了职业教育课程目标的方向。职业教育是一种“以就业为导向，以能力为本位”的教育类型，要培养的是面向职业的技能型人才，由此，使学习者具有以事一项职业所必需的职业能力成为职业教育当仁不让的课程目标。现代职业教育的课程观认为职业教育的课程是职业导向的动态进展的历程, 强调的是职业所需要的技能与知识的习得历程以及态度变化的历程, 也就是职业能力获取的历程[8]。职业教育的运用性决定了职业能力的养成不是书本论述知识的延伸和必定结果，而是需要在实践活动中培养和提升的，也就是说，职业教育课程目标需要强调的是通过活动使学习者具备某一职业必须具备的能力，使学习者能够进行独立地作业，完成完整的工作历程，能够根据现场复杂的工作情况进行计划、采取行动。为此，学习者职业能力的提升应以两个方面着手：
一方面，通过实践活动来提升学习者的职业能力。在心理学上，以知识是否容易来分，可以把知识分为显性知识和隐形知识。在职业教育中，能够通过教学来传递的知识可以称为显性知识，而隐性知识则是指由工作现场所获得的丰富的实践经验，现场经验丰富是职业教育学习者职业能力达到较高水平的重要标志。围绕活动来组织职业教育课程，需要在具体的工作情境中组织教学，这样学习者不仅学习了论述知识，而且在活动的历程中也积累了宝贵的工作经验，对提升其职业能力有所帮助。“职业能力基于个体的生理素质，但需要经过教育与培养奠定其基本的结构，并且在实践活动中吸取他人智慧和经验而形成和进展起来的，随着实践经验的丰富，职业能力可以获得不断的改善与提升”[9]。另一方面，在活动中培养学习者良好的职业态度。博比特认为，以事某一具体活动所需要的能力是由知识、技能、习惯、态度等多种成份构成[8]。态度作为能力的一种组成部分，在职业活动中发挥着不可忽略的作用。职业教育课程中的活动是以工作任务为载体的，学习者完成活动的风格和方式带有显著的主体特点，体现为完成一定的职业活动所必需的心理特点，反映在职业活动中为个体的职业态度。良好的职业态度是合格职业人的必要条件，职业教育课程目标中应该包含关于职业态度的内容。在以活动为中心组织的课堂中，应注重学习者良好职业态度的形成。其一，职业教育课程活动在一定的职业情境中展开，在活动中教育者对职业活动开展的程序或步骤的切实感受是职业认同感产生的重要源泉，这种直观体验为学习者职业认同感的产生创造了条件。其二，在职业活动开展的历程中引入职业价值观教育，使学习者明晰职业操守，学会辨别职业行为的好与坏，这是形成良好职业态度的前提。教育者对反映良好职业精神的行为的肯定对学习者会产生一种导向作用，指引其按照某一职业所认同的方式来履行自己的职业行为。其三，在活动中加入职业规范教育的内容，以养成学习者较好的职业习惯，为职业技能的学习和职业综合素质的提升打下基础。其四，活动的历程也是一种互动的历程，活动的设计应注重加强学习者之间的相互交流，培养其团结协作的职业精神。

(二)建立以专业课程为主体的合理的课程结构

课程结构是指在学校课程的设计与开发历程中，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程系统的结构形态。这种形态的形成，以既定的课程目标和各类课程固有的价值为依据[7]。职业教育课程结构是影响职业教育课程功能发挥、关乎职业教育课程目标能否实现的重要因素，如何根据职业教育课程目标选择合适的课程，按照合理顺序来组合这些课程，以使其达到整体优化的最佳效果，是职业教育课程组织需要考虑的不足。职业教育课程组织应注意两方面：
一方面，职业教育课程组织应重点突出专业课程。由于职业教育的职业定向性特点，所以无论哪一种课程方式，专业课程都是职业教育课程组织中最重要的部分。传统的职业教育课程包括基础、技术基础课和专业课三个部分，其中，专业课是针对某一专业或职业的要求重点培养学习者的专门职业技能的课程，在职业教育课程组织中占有十分重要的位置，是职业教育课程革新的重点。现代社会对运用型人才的高要求使专业技术和能力成为衡量人才综合素质的重要因素，专业课程作为以培养学习者专业能力为目标的课程在课程中的重要量愈发凸显。由此，职业教育要发挥服务社会的功能，实践其推动劳动者就业的大方向，其课程就必须以市场为导向，课程组织应突出专业课程，开发职业能力实训模块，拓展专业论述课和专业技能课，加强学习者专业技术运用能力与专业技能，综合实践能力与综合技能的培养。
另一方面，职业能力是在学习者完成一个又一个工作任务的历程中逐渐形成的，工作任务是课程实施的具体形式，大量事实证明，以工作任务为核心的课程结构是符合现代职业教育课程革新的要求，能够极大提升职业教育效率的课程结构，杜威曾以哲学的角度提出, 我们的知识是以职业中的工作任务为核心组织起来的。职业给我们一个轴心, 它把大量变化多样的细节贯穿起来; 它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条[10]。工作历程知识是构成职业教育课程内容的主体，是学习者专业知识的重要组成部分。在现实的实践中，与工作历程有关的知识相当一部分是在工作历程中逐渐建构起来的，学习者在解决不足，完成工作任务的历程中习得知识和技能。建立以工作任务为核心的课程结构，就是要以工作任务为载体，以工作任务为中心来组织技术论述知识和技术实践知识的课程组织形式。它通过在工作任务与知识之间建立联系，将工作所需的知识与工作历程本身联系起来，使学习者切切实实在具体的工作实践和操作中领会和掌握知识。

(三)强化专业实践教学，强调基本职业技能的训练

课程内容是由知识、技能与态度三个基本要素组成的。职业教育课程目标明确的职业定向性，必定使课程内容三要素的设计考虑教育对象的就业需要，着重实现使学习者获得以业所需的知识、技能和态度。由于职业教育是一种以各产业生产技术为主的教育，职业教育教学传授的是生产产品或技术所必需的知识和技能，是以符合市场需求为前提的，因而，强调基本职业技能的训练是职业教育课程内容的特点，职业技能的获得成为职业教育成功与否的标志。熟练的操作技能或现场解决技术不足的能力是职业教育实践教学的要求，也是课程内容的重心所在[11]。学习者职业技能的形成和训练关乎三个方面的内容：