浅探初中语文阅读教学中提问艺术

【摘要】在语文阅读教学中，提问是最有用的行之有效的策略之一。说它常用，是由于它在阅读教学过程中以新授到练习巩固，各个环节都可以运用；说它有效，是由于它利于唤起学生的留意力，活跃学生思维，使学生养成灵敏的思索、迅速地回答不足的习惯。另外，它还有利于练习口语，培养表达能力，对学生巩固知识和进展智力有一定的益处。本文就教学中怎样使提问更艺术化提出一点自己粗浅的看法。
【关键词】提问；艺术；阅读教学
一位美国教学法专家曾说：“教师教学效率的高低，大部分可以以他们所提的不足的性质和发问的策略查出来。中小学教师若不熟谙发问的技艺教学论文，他的教学工作是不易收到成效的。”由此可见，提问不只是一种教学策略，也是一种比较复杂的教学艺术。这绝不是一篇论文所能涵盖得了的。这里仅浅谈自己平时在阅读教学中根据学生的实际和教学的要求使用提问时的一点粗浅的感受。

一、重视提问艺术对语文阅读教学的必要性及作用

古希腊哲学家亚里士多德说：“思维以不足、惊奇开始。”我国明代学者陈献章也说：“疑者，觉悟之机也。”可见不足与熟悉紧密联系，假如没有不足，熟悉也就停止了。作为一个教育工作者，明确这一点尤为重要。因此注重课堂提问的艺术性是一项不可拖延的任务。
比如特级教师于漪在教《孔乙己》一课时，问了这样的一个不足“作品的主人公姓甚名谁？”特级教师钱梦龙在教《愚公移山》时，在解释“孀妻、遗男”两个词语时，问学生：“这个孩子去帮助老愚公移山，那孩子的爸爸让他去吗？”类似于这样的巧问、曲问极大地调动了学生阅读课文的积极性，活跃了学生的思维，推动教学论文了课堂教学的的出现。

二、怎样艺术阅读教学的提问

教师的提问要能围绕重点精心设计牵一发而动全身的不足。

(一)不足的提出要有针对性。

正如射箭打靶要瞄准，设置不足的目标也要对准中心点。设计课堂提问要根据教学目标，扣住重点，捉住难点。这样也就抓准了方向，重点解决了教学的任务也基本落实了，扣住重点引导点拨，可谓事半功倍，难点主要是指学生学习过程中不易攻克而教学上又必须落实的地方。它是教学过程中的拦路虎，也是教师解疑的一个靶心。抓难点，体现了教师以学生为本的教学思想，它要求教师以学生的角度来思索不足，教师针对重点、难点，设计不足，犹如写文章之开门见山，直奔主题，比较干脆爽利。教学《记承天寺夜游》时，文末的“但少闲人始悟两人者耳。”中的“闲人”一词是文章的文眼，如何使学生正确理解“闲人”为教学中的难点。注释中译为“清闲的人”，但更应以中去领悟苏轼身遭贬谪仍有如此闲情雅致的情怀，体现其乐观旷达胸襟这一深意。教学中提出“以苏轼自比闲人中我们读出了什么？”学生以相关注释资料中明确了这一点。
（二）不足的提出要有启发性。学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，因此要针以学生的心理特点，采用不同的策略调动他们思索的积极性。课堂上设计一些学生感兴趣的不足，使他们思维活跃，思路开阔，能根据自己的知识辐射开去。
（三）不足的提出要有曲折性。课堂的提问假如只是一味地直来直去，学生就会觉得索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的进展。假如把不足换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋。教学《走一步再走一步》时，全文学完了，但教师提出了这样一问“老师以为文中有一处交代不清——我的父亲又怎会知道我被困小悬崖呢？”于是学生先对当时的情形作了想象。接着教师又提出“文中没有交代这些你以为是作者的失误吗？”学生在思索后明确了这是文中结构上的详略取舍。这样的提问与教师对文章详略得当的写法浅析相比，其效果不言而喻。
（四）不足的提出要能培养学生的发散性思维。教学《桃花源记》时，学生熟悉到作者抨击社会离乱，追求自由幸福的生活。教师提问“你愿做陶渊明这样的人吗？”很多学生都熟悉到“假如人人如此，那么社会就谈不上进展。”这就很自然地引出了陶渊明消极避世的一面。在以“追求”为话题的作文练习中，有学生提出具体化为流水，因其一生都奔流不息，始终追求着自己的梦想。很多学生都对这一提法表示赞同。教师在这时候提示“流水的这种追求必须以何为依托呢？”学生明确了“地势上以高往低”后马上有学生提出了不同看法：流水尽管永不停息的追求着，然而它每况愈下，失去自我，所以它谈不上有高远的目标与理想，只是对现实的一种无奈的臣服。
语文阅读教学中提问是否能成为启发学生的思维，传授基本知识等重要手段，与对不足答案的评价有着直接的联系，假如评价定型呆板，那么提问要艺术化就只能是一句空话。传统的考试题目中，有些题目不是鼓励死记硬背，就是刁钻古怪，近乎智力竞赛和文字游戏，答题时稍有不慎，就受骗上当，作出错误的判定。这类题目要考查的实在不是实实在在的语文读写能力。由于这些试题的答案标准统一，也就异致了课堂上唯一标准答案是求的阅读提问设计。有人戏称“诱使学生就范”，假如学生不肯“就范”，那教师就只好尴尬地将自已的或教参的标准答案和盘托出了。提问的动机应指向了解和优化思维过程而不是指向思维结果，由于思维结果并不是考虑思维质量的唯一指标。教学《在山的那边》，“当我爬上那一座座诱惑着我的山顶”，教师提出了“山顶为何能诱惑我”一问。有学生以为由于爬上了山顶就能望见海，这一思维的结果尽管尚有些偏差，但它同样是学生认真思索的结果。这个时候教师并没有单纯的以对错来评判，而是继续引导：那么为什么是一座座山顶呢？学生思索后明确：我以为爬上山顶就能望见大海，所以每座山都有诱惑力。这样提问与评价是教师切切实实与学生对作品同其怀抱，品味咀嚼。学生是凭自已的审美经验在感悟作品。
作者先容：沈蔚红，男，贵州省清镇市第二中学一级教师，语文教研组组长，先后毕业于贵州省安顺师范专科学校，贵州教育学院中文系