浅谈“发现─探究”小学语文阅读教学方式

小学语文新课程标准指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。读者对一部作品的解读过程是一个再创造的过程，每一个人的解读都有自己的独特性。有学者曾经说过：语文这门课程将打破时空的界限，克服个人生命的有限范围，把大家引入民族与世界,古代与现代思想文化的宝库，与百年之远，万仞之遥的大师大师，进行心灵的交流、精神的对话.将在有声有色有思想有韵味的语音世界里流连忘返，将透过美的语音窥见美的心灵和美的世界。实施新课程以来，我们在阅读教学中固然时时夸大学生的主体性，夸大学生的独特感悟，但总体来说教师还是把课堂当成了他自己的舞台，是一个发号施令者；学生只在一味地被消息听，成了语文学习中缺少亲身体验和语言实践的被动接受者和容器。这一方面是对语文的整体性、模糊性和活动性的特点的忽视，没有熟悉到语文中很多深沉的内涵对阅读者往往是只可意会而难以言传的特点，另一方面也压抑了学生的个性。实施“发现——探究”阅读，关键在于教师转变教育教学观念。要相信学生有自主学习的潜能，要尊重学生的好奇心和求知欲，要鼓励学生自己发现不足、探讨解决不足的策略，寻求答案。以而转变原有的单

一、僵化、被动的学习方式，实现学生在教师指导下富有个性地学习。

“发现──探究”式的教学方式，变教师讲学生听的被动接受式教学为学生主动探讨新知识的过程，旨在强化学生独立的探讨能力和革新教学论文精神。该结构以学生主动发现不足入手，在教师指导下确定探讨的重点方向，然后通过学生独立的探讨以及学生间的合作，探讨出其中的规律，找寻到不足的答案，最后让学生运用探讨到的规律解决类似的实际不足。
该教学方式是学生在教师的指导下，以发现不足，解决不足为核心，介入认知过程。通过发现不足、浅析不足、创造性地解决不足等步骤去掌握知识、培养创造能力和革新教学论文精神。在教学实践中，还要留意方式的最后一个环节，即强化迁移环节，教师要对学生的不足解决情况做出评价并及时给出反馈意见，以促成学生知识的迁移和能力的培养。

一、创设学习情境，培养不足意识

学生求知欲旺盛，好奇心重，普遍具有一定的不足意识的心理特点，这就是不满足于教材中关于某些事物的解释，常想进一步了解形成某些现象的理由，对成年人或书本中的见解，常常提出不足或不同的看法，喜欢争辩，好追问，思维的批判性日益增强。那么，学生的不足意识能否得以表露和进展，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。良好的不足情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习动机具有非常重要的作用。教师要根据学科特点和学习者特点，创设恰当的不足情境，让学生在对不足情境的体验中产生不足意识、发现并提出探究的不足。因此在学习中我们要给学生创设适宜的学习情境，让学生调整情绪，集中留意力，沉入文本，产生乐学的情感和能学的自信心，带着较明确的学习目标与较强的求知需求进入认知情境，唤起学生介入教学的主体意识。同时鼓励学生质疑，让学生学习以课文的最出色部分质疑，以课文的空缺出质疑，以故事情节的关键点质疑。如在执教《丑小鸭》时，课一开始，我在优雅的音乐声中出示天鹅图片，让学生欣赏天鹅之美，让他们的视觉感官受到强烈冲击，不仅迅速地进入学习中去，直观地感受到天鹅的美，而且与下文丑小鸭的形象形成强烈反差，为学生的情感变化做好铺垫。同时也轻易激起学生的疑问：丑小鸭是怎么变成白天鹅的？以而使学生迅速进入了课文的情境。

二、强化小组协作学习积极介入解决不足

学生需要自主学习，但并非全部工作都可“独力”完成，有时需要与他人交流、切磋，也需要他人的帮助，学生自读后，让他们在小组或全班内交流自学所得，并提出疑难不足，以而使学习活动更深入，介入面更广泛。“发现——探究”阅读教学方式夸大学生的积极介入，学习任务主要是通过学生自主探讨和协作学习完成的。小组协作是经常采用的组织形式，一般小组由3—5人组成，各小组按照学生对探究主题的兴趣进行分组，由小组成员共同完成一个探讨课题。在探究过程中，小组成员既有分工，又有合作。学生在活动中学会与人交流、合作共同完成学习任务。如在教学《将相和》一课时，学生提出了三个不足：1．假如秦王硬逼，蔺相如会不会与和氏壁一起撞在柱子上？2．沔池会上，秦国与赵国事有胜有负，还是不分胜负？3．廉颇侮辱蔺相如，蔺相如让赵王主持公道，惩罚廉颇行不行？教师及时捉住这一有利教学的时机，利用这些来自学生的有争议价值的不足，将其交给学生探究思索。先组织四人小组进行讨论，讨论时留意引导学生联系课文前后内容进行逻辑思索；再用自己的话把思索的结果表述出来）然后让全斑同学选派正反两方的代表进行辩论。这种讨论和辩论，能够大大地活跃学习气氛，为每个学生提供表达见解的机会，促使他们主动地获取知识，同时也是教师了解学情，接受反馈信息，调整教学计划的过程。在这过程中教师要以指导者、推动教学论文者的身份引导学生对讨论探究的不足进行概括、归纳和总结，使学生能够比较全面地看待不足。

三、学生自主阅读感悟，教师适时点拔导情

这一过程的自主感悟是主题的探讨性阅读。它具有主攻性和自解性。此时学生主要带着自己确定的探讨主题，深入细致地读书，反复地品味，有序地思索。通过点、圈、画、读等不同方式去感受、体验、发现语言文字的规律，对文体形式不断有所觉察，进而发现一些规律，发掘出深遂的内质。在学生充分研读、感悟了基础时，教师对学生的知识，情感的价值观的达成度有了清楚的了解，可以进行言简意赅的点拨、深化。
在上《荷花》一文时，学生对“白荷花以这些大圆盘之间冒出来中”冒的用法理解不透彻。我就让学生细读这句话，再组成学习小组把这一句话的意思表演出来。学生兴奋不已，边诵边表演。坐着的荷叶或手牵着手，或肩并肩；还不住地随风飞舞，荷花则或慢或快地以密密的荷花中冒出来。学生通过品读、表演，明白了：四周的荷花大多了，挨挨挤挤的，他们挡住了我，我好不轻易才拨开他们冒出水面，再说，我也不可能一下长得那么
高呀！一段多么富有情趣的表述！

四、学生自评完善，教师强化导评

自评完善指学生对学习情况和成果进行反馈矫正，梳理、归纳。作业自我评价，完善认知结构，丰富情感因素，体验成功愉悦，不断增强自我教育能力，产生“我会学”的积极情意。教师强化导评指在教师的组织下，通过评价推动教学论文学生认真总结学习的成果，巩固新构建的认知结构，新获得的知识技能和新的情感体验，让学生不断超越自我，获得成功喜悦，为迁移扩展作好准备。
传统的教学过程，学生是评价的“客体”，教师才拥有评价的权力，教师单向地给学生贴士“好与坏”、“对与错”的标签。通过课题探讨，我熟悉到：自我反思与自我评价是学生必不可少的能力，是学生进步与长大教育论文教育论文的标志，是学生与自我的对话，是理想自我与现实自我的心灵沟通。教师的说教只有转化为学生个人的自我意识和自觉自愿的行为，教学才能得到真正的落实与实施。基于这样一种熟悉，在语文课堂上我敢于让学生评价自我，无论是课堂上朗诵课文、回答不足，还是各种作业，学生首先都要自己做出评价，然后请其他同学当“裁判”，对自己的评价进行“再评价”。

五、学生迁移创造、教师拓思异迁

所谓自迁创造，就是举一反三，学以致用，就是能不同程度地创造性地解决课内外的实际不足。这个环节应是丰富多彩的——无论是学习内容还是学习对策。它包括课内的迁移和课外的迁移。教师为学生提供发散变式练习，引导学生在比较联系中迁移，在多元化写练中迁移，在延伸实践中迁移。用“最基本的策略”去解决同类的综合性不足，培养学生的创造意识，进展学生的创造能力，相信“任何人都有创造的禀赋”。
通过一年多的实践与探讨，我觉得使用“发现──探究”式的教学方式还有很多值得思索的不足。
其一，使用该方式进行教学时，假如教师没有进行科学公道的教学设计，让学生自由地发现，学生的主体地位虽凸现了出来，却隐去了教师的主导地位，使得教学走向无序，很难产生有效的学习结果。
其二，在自主学习中，由于学生的主体地位得到尊重，学生的积极性充分调动，课堂上畅所欲言。但课堂时间有限，如何不挫伤学生的积极性又能在40分钟内达成教学目标，需要进一步探讨。
其三，学生作为个性鲜明的生命个体，总是带着已有的知识，经验和情感来接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观有着的。因此，在课堂教学中经常会出现仁者见仁，智者见智的局面，会出现对立面。在这种情况下，教师如何正确引导和调控，这也是课题探讨需要进一步探讨的不足。