语文课程“动姿化”知识探讨

语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点,也是理论体系的出发点,具有很大的理论容量和解释力。但长久以来,语文课程知识学理性研究的缺失,实际上造成了语文知识教育的茫然无措和沉重低效。当前,固然我们已然是以开放的视野,多元的态度,力求深入到语文课程知识的本质来展开研究,但是,困惑依然存在。我们对语文课程知识的内涵、范畴的解说仍处于“公说公有理,婆说婆有理”的纷纭状态。本文提出的语文课程“动姿化”知识研究,是在承认语文知识的多样性存在的基础上,尝试用一种全新的视角,为语文课程知识教育问题的研究提供一种可行性思路。在本文中,笔者把“动姿化”作为语文课程知识重构的一个关键点。“动姿化”一词来自德国人类学家舍勒,把它引入到课程领域,用以表述知识在教材、教学中的一种积极的、不断进化的存在方式。“动姿化”包含了动态研究的意味,蕴含着时间维度上的知识演化历程,同时更关注到知识内在价值的生命力的张扬。语文课程的“动姿化”知识理念融合了建构主义、人本主义、情景教育、理解教育等当前教育新思潮,又与重于“人治”的汉语言特性相通相契,可以看作是中西文化教育思潮的最佳结合视角。从论文结构看,全文共6章,呈现出现状反思——历史回溯——重构策略三大板块的整体构架思路,来研究语文课程的“动姿化”知识问题。第一板块即第一章,为现状反思。从语文新课改中“泛人文”思潮下的“反知识”现状入手,由语文教学外显行为表层逐步深入到对语文课程知识本体研究性缺失的内在原因分析,提出语文课程知识问题研究的重大意义和现实急迫性。在这一现实基础上,文章展开了纵横两条“动姿化”的研究路径。第二板块,历史的回溯。引入知识进化理论,从纵向路径来展开研究,揭示语文课程“动姿化”知识的必然趋势。第二、三两章,引入时间的维度,分别追溯了中国和西方知识教育的渊源和发展历程,以期动态地把握语文课程知识当前境遇形成的深厚背景。这是从社会历史发展的角度,考察语文知识教学的“动姿化”发展的必然趋势。通过对东西方的知识教育各时期知识存现状态和知识教育的价值取向流变的描摹,推衍出课程动姿化知识的共同趋势：关注“知识与人的相遇”,彰显知识的精神价值,以促进人的长大。第四章,又回归语文课程改革确当|教学论文范文|前语境,在中西比对中,反思语文课程“工具性”和“人文性”的有机关联。通过对教育情境中,“动姿化”演进历程描画,昭示出知识自身的内蕴“有用”和“精神”的双重价值：教育过程就是将外在客体知识经过教材化、教学化的演进,终极作用于学生个体,内化为个体的主观知识。放在“泛人文化”的语文课改困境来看,这一视角的审视有着深刻的意蕴：肯定了语文课程的人文性就在语文课程知识的本体当中,弥合了科学与人文之间的对立。第三板块,提出重构策略。在新课改背景下,语文课程的‘动姿化”知识是一种必然的趋势。但是,如何实现知识的生命化、活化,本文提出了以“知识元”为核心概念整合知识的四个层面,来考量语文课程知识的完形态势的适宜策略。这是一种横向的探究路径。第五章,概念的提出。在分析了近年来诸多语文课程专家、学者的语文知识分类理论基础上,引入一个“知识元”的概念,提出：语文课程知识是一个围绕着最基本的知识元,可多层级链接的整合体。任何一个层级的“知识元”都应该是事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四个层面的有机整合。第六章,策略的构设。带有一定的前瞻性,提出了语文课标知识“单元化”、教材知识“概念聚合化”、教学知识“情节化”等语文课程知识“动姿化”的改革策略。以期进一步修缮语文课标和语文教材,改进教学方法,促成对知识的真正“理解”,形成“人与知识相遇”的动人情境,推进课改的纵深发展。【关键词】：语文课程“动姿化”知识知识进化知识元
【论文提纲】：中文摘要3-6英文摘要6-14引言14-39一、问题的提出和研究视角的确定14-22二、理论基础22-29三、研究的意义29-31四、研究的现状和相关文献综述31-38五、研究方法38-39第一章探究背景:语文课程知识问题的提出39-62第一节语文课程知识教育面临的现实困境40-46一、语文课程知识问题提出的背景:世纪末语文教育大讨论40-44二、语文课程知识问题在人文大旗下的暗潮汹涌44-46第二节语文课程知识教育的"泛人文化"倾向46-54一、语文教学内容的空泛化50-52二、语文教学形式的虚浮化52-54第三节病症根源:语文课程知识本体性研究的疏离54-62一、课程实施层面:教师个体对语文本体价值认知的模糊55-57二、课程内容层面:语文课程知识内容表述的笼统57-60三、课程理论层面:语文课程知识本体性研究的疏离60-62第二章历史回眸:语文课程"动姿化"知识的演化历程62-95第一节中国古代语文知识教学描述63-69一、"言语至上"时期64-65二、"文章学中心"时期65-66三、"读写知识一体化"时期66-69第二节中国古代语文知识教学的特点:内潜体悟型69-73一、中国古代语文知识教学的本质观:课程即知识69-71二、中国古代语文知识教学的价值观:教化型71-72三、中国古代语文知识教学的学习观:内潜心悟72-73第三节现代语文知识教学的描述73-77一、雏形阶段:语文课程知识要求逐渐明朗、丰富74-76二、强化阶段:语文课程知识体系的构建探索76-77第四节中国现代语文知识教学的特点:结构分析型77-87一、现代主义语文课程知识本质观:知识即真理77-81二、现代主义语文课程知识价值观:实用型81-84三、现代主义语文课程知识学习观:工具练习84-87第五节语文课程知识观的后现代主义转向87-95一、淡化阶段:从"知识中心"转向"能力中心"88-89二、争议阶段:对语文课程知识本体的思与辨89-95第三章国际视野:西方知识问题的历史发展流变95-116第一节古希腊时期:关注知识的"本真"形态和"重构"能力95-99一、关注知识的"本真"形态96-97二、关注知识的重构能力97-99第二节近现代时期:对知识的技术理性倾向和控制气力|教学论文范文|的张扬99-104一、对知识的技术理性倾向100-101二、对知识控制气力|教学论文范文|的张扬101-103三、"汉塞尔卵石路"的深刻寓意103-104第三节后现代时期:知识图景的多元化和游戏化104-111一、知识概念的多元界定105-109二、后现代主义知识观的基本蕴涵109-111第四节知识教育:和谐范式·开发范式·自发范式·理解范式111-116第四章迷茫抗争:语文课程知识观后现代转型中的东方话语困境116-148第一节对抗:"法治"语言与"人治"语言117-126第二节语文课程人文性的知识进化论审视126-140一、知识进化理论的引入126-130二、知识进化视角下对语文课程"人文性"的解读130-139三、语文客观知识的进化过程就是知识价值的实现过程139-140第三节时间维度看语文课程"动姿化"知识研究的意义140-148一、知识蕴含对过去、现在的经验和对未来的期许141-143二、知识蕴含着体验、诠释和意义143-148第五章横向视角:以知识元为核心的知识四个层面的划分与整合148-188第一节现有语文课程知识框架构建策略评析150-165一、魏书生:对语文知识的"三分法"151-153二、韩雪屏:引入陈述性知识、程序性知识、策略性知识153-155三、张青民潘洪建:陈述性语文知识与程序性语文知识的细化155-157四、刘大为:语识与语感及语文教学中言语知识的三个系统157-159五、李山林:原理层、工具层和实践层三大体系159-161六、程大琥:言语—词句—文章—文学—文化系列161-162七、李海林:语文知识的四种作用方式162-164八、王荣生:语文知识分布的四个层面164-165第二节重构基点:转向促进理解力的意义关系的知识系统165-179一、从《背影》课例分析探讨语文课程知识的另一种分类167-170二、事实性知识·概念性知识·方法性知识·价值性知识170-172三、从结构分析到意义关系:"知识元"统领的知识四个层面172-174四、"知识元"统领的知识四个层面与语文课程核心理念的关联174-176五、从"学生"态度来看四个层面知识之间的关联176-179第三节语文课程知识四个层面整合的理论意义179-188一、语文课程知识的生存论视野:理解中对知识的超越179-184二、语文课程知识的语用学维度:立足言语能力的形成184-188第六章改革思考:"知识元"统领下的语文课程"动姿化"知识的行动策略188-234第一节知识元某层面知识的迷失或缺失:语文知识教育问题的揭示188-192一、从知识元的四个层面揭开语文课程知识的神秘面纱189-191二、知识层面缺失现象的产生缘由分析191-192第二节反思作为课标内容的语文课程知识存现状态192-197一、条目式罗列的含混表述192-194二、动姿化策略:语文课标形态知识的"单元化"194-197第三节反思作为教材内容的语文课程知识存现状态197-213一、现行语文新教材:人文话题单元的有益尝试198-203二、人文话题单元对概念性知识的遮蔽203-204三、动姿化策略:语文教材形态知识的"概念聚合化"204-213第四节反思作为教学内容的语文课程知识存现状态213-234一、呼唤语文教师教学意识的觉醒213-229二、选准切入视角,促成语文课程知识四个层面的有机整合229-230三、动姿化策略:语文教学形态知识的"情节化"230-234结语234-238参考文献238-253后记253-257