语文知识教学不宜矫枉过正

中学语文教学要不要淡化甚至废除语文知识的教学,在新中国语文教学相当长一段时间内,是个不需要讨论的不足,由于,在那一段时间内,我们不但非常重视,还形成了语文知识教学所谓“八字宪法″的表述,即“字”、“词”、“句”、“篇”、“语”(语法)、“修”(修辞)、“逻”(逻辑)、“文”(文学)。然而,在世纪之交的语文教学革新教学论文中,语文知识教学被逐渐“淡化”“弱化”甚至处于“缺场”的状态。这种现象的产生既和我们过去不恰当地夸大语文知识教学引起的反弹相关,又和我们在声讨传统语文教学的弊端时的归因不当相关,有必要引起我们的深切反思。

一、“语文知识”何指

对“语文知识”的界定,语文学界众说纷纭,有的论者把语文知识界定为“八字宪法”,有的论者则指文字学知识、文章学知识和文学知识,有的论者则以知识分类的角度把语文知识分为语文陈述性知识、程序性知识和对策性知识……在这样的情况下,关于语文知识教学的必要与否的讨论由于语文知识的所指歧义很难产生真正的交锋,其结论也就往往缺乏说服力。
在今天,生活化语文、大语文、在语文实践中学语文的理念越来越为广大语文教师所接受,因此,语文程序性知识、对策性知识的教学已成为当代语文教学的自然诉求,“过程和策略”已作为教学目标纳入了教学之中。
因此,本文所涉及的“语文知识”,是指相对于“活的语文知识”(程序性知识和对策性知识)而言的“死的知识”(陈述性知识),即静态的、以显性特点呈现的,可以以系统的方式传授和记忆的方式获得的关于语言和言语、文章和文学、语体和语法的事实、概念等方面的知识,它主要回答“是什么”和“怎么样”,本文所要讨论的也正是语文陈述性知识的教学还有无必要即语文陈述性知识教学确当下命运。

二、“语文知识”教学的“淡化”

语文知识教学在世纪之交被“淡化”甚至一度缺席语文课堂,与我国语文教学中的语文知识的“过度张扬”有关。在建国以后很长的一段时间内,我们的基础教育一直处于“双基”论(基本知识、基本技能)的影响之下,语文教学概莫能外,也一直重视语文基本知识教学和基本技能练习,并在1963年的《全日制中学语文大纲(草案)》、1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》中得到了充分体现,与之配套的语文教材也予以充分落实。由于语文基本技能的练习由于很多教师落实上有较大难度,语文课堂除了政治思想教育和道德教育外,主要是进行语文知识的教学,而语文知识的教学又主要围绕着语文死性知识或陈述性知识的角度来组织。在后来恢复中考高考以后,由于考试指挥棒的走势,语文课堂又主要是针对中考和高考中的语文知识点来浅析、肢解、客观化,致使语文教学出现了“教死”、“死教”、“学”“教”脱节的异化现象。
这种异化现象在20世纪80年代引起了对语文知识教学的讨论。1987年史有为发表《十字路口的“现代汉语”课》,首先对语法教学提出质疑,进而引发一场“淡化语法”的讨论。随着讨论的深入,逻辑知识首先退出语文知识教学的舞台,接着语法知识也在1988年以后的语文教学大纲中消失落影。
这种“淡化”在以后的语文教学的各个方面都逐渐呈现。首先,语文教材不再设置专门的语文知识短文,至多在课文后面以小知识点的样例或最后“附录”的形式出现;其次,2001年的语文新课程标准明确指出,“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,并在教学内容方面明确取消了在原来教学大纲中占有重要地位的“基础知识”条目;再次,在中考和高考中,关于语文知识的考查分值和比例一再下降,使很多学校不可能重视语文知识的教学;最后,由于新课改的课堂重视教学的生活化、人文化,重视学生的自主合作探究,重视知识的革新教学论文和天生,因此,现在的语文课堂特别是公然课,已经谈“知”色变,似乎进行知识教学就又回到了以前的老路。

三、“语文知识”教学的必要

那么,语文知识教学还有必要吗?芽
答案应该是肯定的。刘大为先生以为:“没有哪一门课程,能够既在现代教育系统中作为一门课程而有着,又能离开一个完整的知识系统而展开它的教学过程。”在实际生活和学习中,简单的学习可以跳过陈述性知识而直接通过模仿获得,而复杂的生活和学习,却离不开死性知识(陈述性知识)的学习和把握。
一味夸大语文陈述性知识的教学,忽视学生的真正需求,“学”“用”割裂,其弊病自不待言。然而,忽视语知、偏重语用同样也会带来很多的弊病,并且已经在其他国家的语文教学实践中得到验证。20世纪50年代末期,美国进行了大规模的教学革新教学论文,但由于忽视了系统的基础知识的教学,只留意教学的鲜活生动,虽曾经取得短期的效果,但却导致学生实际语文水平的下降,而这又由于语文知识的贫乏引起。到20世纪70年代,美国再度进行教育革新教学论文,回归基础、重视语文知识的呼声日高,加强语言知识系统教学便摆到了课程革新教学论文的中心。日本也曾经紧跟美国,步其后尘,把“有用”作为语文教学的最高要求,片面夸大培养对学生实际生活有用的语言能力,轻视对学生语言能力的全面浅析和对语文系统知识的学习,结果同样导致学生语文水平的下降,而在20世纪70年代,日本语文教育界同样作出深刻反思,以为单纯为培养实际运用能力而进行的语文教学并不能适应现代社会进展之需。
忽视学生语文知识的教学不是良好的教学。没有语文知识教学的支撑,所谓的“对话”、“体验”、“解读”、“建构”就会成为低层次的简单重复。语文知识的适当介入,有助于学生语文能力的提高,有助于学生语感的形成,也有助于学生有价值思维的产生。因此,越是开放的语文教学,越需要知识教学的介入和支撑。假如没有语文知识的介入,教师与学生的对话就可能停留在常识语文和直觉语文的层面,成为一种伪语文教学,“深刻的感悟将会由于没有必要的概念作媒介而烟消云散,睿智的指点也将会由于找不到合适的语言而变得平庸无奇”。因此,即使是大力提倡“语感说”的王尚文教授也以为,“以‘语感’为中心并不是说要彻底排斥语文知识,正如反对科学主义并不意味着反对科学一样,我们夸大的是不能让理性的语文知识主宰了语文教学的课堂,不能把语文知识的教学作为整个语文教学的主体和中心内容,更不能作为最高目标。而是把语文知识的教学看成是语感教学的一个有机组成部分,语感教学才是语文教学的真正的中心和主体”。

四、实施语文知识教学的有效对策

1.留意“学”、“用”结合

纵观我国的语文知识教学,其内容固然在不同时期有增有减,不尽相同,但大致上都涉及“字、词、句、篇、语、修、逻、文”或者汉语知识、文体知识和文学知识的范畴,但假如我们只是让学生为学习语文知识而学习,那样,固然“可以养成记诵很广博的‘活书橱’,可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’……可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。
张志公曾经批评过这种过度关注语文陈述性知识而忽视实践知识的情况:“有一个重要不足被忽视了,然而必须解决。这个不足是,基础知识、基础论述,如关于词汇的、语法的,关于修辞的、篇章的等等;或者是留意到了这些,可是知识归知识,听说读写的练习归练习,两不相干。讲知识往往是提出个名称术语、下个定义、举个例子拉倒。而这知识对提高口语和书面语言的能力有多大作用呢?芽不管。学语法,大不了可以浅析浅析长句子,改改‘病句’,除此而外,它能以积极方面有助于提高听、说、读、写的能力吗?芽也不管。本来,把那些基础知识、基本论述和练习听、说、读、写能力直接挂起钩是困难的。不只语法,学了音素、音位、元音、辅音、声母、韵母、平、上、去、入,对于提高口语能力起什么作用?芽学了明喻、隐喻、借喻、夸张、移就等等,对于提高读写能力又有什么作用?芽谁写文章的时候要先考虑考虑用个什么修辞格?芽看来,这里需要一种过渡性的办法,乃至需要一种桥梁性的学科,把这两端连接起来。”
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