接受论述对语文阅读教学启迪

文艺作品的接受，是人类最主要的审美实践活动之一。古今中外的美学家文艺学家，都相当重视对文艺作品的探讨。20世纪60年代在西方兴起的“接受论述”更是将接受的作用与作用提升到前所未有的高度，以为接受在文艺活动系统中的地位和作用决不亚于创造。接受论述的代表人物姚斯充分肯定读者在阅读上的地位，以为“文学作品以根本上讲是为这种接受者而创作的。”（见姚斯《接受美学与接受原理》）假如将文学作品阅读中的读者与阅读教学中的读者进行比较则可以发现，阅读教学中的读者——教师和学生——内容更为丰富。接受论述夸大“读者本位”，那么在阅读教学中“教师与学生”这两类读者是什么联系、怎样处理其联系呢？联系接受论述和语文新课标，我想到了教育界喊了很多年却一直未落实好的一句口号“以学生为主体，以教师为主导”。教师假如能以接受论述的角度来反思“教师读者”与“学生读者”的联系，树立“读者本位”与“立足作品”的意识，必将给阅读教学革新教学论文以更坚实的论述支撑，为切实突出“学生主体”和“教师主导”带来有益的启迪。

一、接受美学视野下的师生联系

读者在阅读中处于什么样的地位？“文学作品是动态的交流形式，而不是安闲的东西。”（见朱立元《当代西方文艺论述》）既然文学作品是一种“动态的交流形式”，那么读者在这一过程中的作用便显得举足轻重。读者不只是被动的接受，而是在进行创造性的阅读。伊瑟尔说：“作品的作用只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物。”（见胡经之《西方二十世纪文论史》）也就是说，只有实质性地介入了作品有着的读者才是真正作用上的读者；同样，只有经读者进行了创造性阅读的文本才是有价值的文学作品。接受美学的文学观，是以读者为本位的文学观。它把文学的核心以“作者”和“作品”转移到了“读者”。用接受论述来审视“教师读者”与“学生读者”，二者之间是什么样的联系呢？
毋庸置疑，面对文本，他们的地位是同等的，都属于读者范畴，即都“实质性地介入作品有着”，进行创造性阅读。因此，在阅读教学中，必须要重视教师与学生的体验。假如不重视二者的体验，“文本”就无法呈现为“作品”。但是，我们必须看到这种“同等”，也不是绝对的。接受论述告诉我们，作品的作用来源于两个方面：一是作品本身，二是读者的赋予。也就是说它虽夸大读者主体，但并没有完全抛弃作者。我们知道，作品、作者、读者、世界构成了文学的四维，假如忽视作者在文学创作欣赏活动中的作用，必将直接影响读者对于作品作用的理解。那么，在阅读教学中如何重视“作者”？这就必须夸大“教师读者”的主导作用。由于知识水平、认知层次，生活阅历等的差别，对文本的理解学生和教师必然有着差距。假如任由学生和教师各自进行创造性阅读，必然导致阅读教学与教学目标的脱节，以而直接影响阅读教学的效果。所以，在阅读教学中，“教师读者”必须以教学目标出发，结合作品的时代背景、作者的创作意图等进行阅读，并在教学过程中对“学生读者”进行引导。以这个作用上说，“教师读者”和“学生读者”又是不同等的，他们的阅读是有差别的。“教师读者”对“文本”的阅读是一种既立足文本，又力求靠近教学目标的阅读。而“学生读者”对文本具有两重阅读，第一层次是根据个人的知识积累、语文素养、个人经历等进行自我感知型阅读，第二层次是在“教师读者”引导下，不断地被丰富和充实的更深层次的阅读。
以接受论述出发，我们可以看出“教师读者”和“学生读者”的联系是一种辨证的联系。在阅读教学中，如何处理二者的联系？由于二者的同等，所以要注重“教师”与“学生”两类读者的体验，而不单是教师的，这就是“学生主体”。由于不同等与差别，所以要夸大“教师主导”。

二、读者本位——突出学生主体

中学语文教学重在对学生进行语言感悟和思想启迪的练习，而且特别注重学生的想象能力和审美能力的培养。和别的学科相比，语文课有它特殊的地方，它没有知识结构上的界限，也没有学习程度的划一规定，因此学生学习语文应该是“量体裁衣”的。正如语文新课标研制者们所说的：“阅读是学生个性化的行为，要珍视学生独特的感受体验和理解，应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思索。受到情感熏陶，获得思想启迪。”（见方智范《走进课堂》）又由于“文学作品是一种交流形式”，所以在教学过程中就必须注重读者与作品的双向互动，注重学生的个人体验。怎样充分调动学生的主体性？“学生读者”的主体性的发挥的限度的大小，终极取决于“教师读者”。教师必须以思想上熟悉到只有学生才是课堂的“主体”，学生才可能真正成为“主体”。要在阅读教学中真正突出“学生主体”，必须正确熟悉和恰当处理如下三个关键点：
一是尊重“期待视野”。接受论述指出，读者在阅读鉴赏的过程中，其心理不可能是一块白板，他们在艺术修养、生活体验、文化基础、性格气质、生活经历、家庭背景等方面是有差别的，这必然导致读解结果的多样性，这一切也必将影响读者的“期待视野”——“读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。”（见刘安海等《文学论述》）作为特殊的读者群——学生，其对文本的理解更是各有不同。因此，教师必须以同等的态度，发扬作风，尊重“学生读者”的“期待视野”，重视读者（学生）的个人体验，让他们表达对文本不同的理解。课堂上不让学生说话，是教师的失败；只有课堂上让学生“充分说话”，才能有笑声书声掌声在教室里响起。并且唯有如此，也才能与语文新课标中指出的“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的形式共同探讨不足”相符。教学过程中不仅要让学生表达自己对作品的看法，还得让他们敢于提出自己的疑问。有些教师习惯于让学生沿着自己的思路走，没有太多的耐心倾听学生的思想，这样的课堂固然秩序井然，但学生的革新教学论文思维却在无形中被扼杀了。教师应当有意识地引导与培养学生的质疑能力，鼓励学生提出不足。对于学生而言，只有养成了敢于质疑、敢于发问的精神，才可能使“作品的某种文学性和文学价值的潜在可能性结构得以实现”。
二是听以文本“召唤”。接受论述夸大文本“召唤结构”的有着，更需要读者思索。所谓“召唤结构”就是“由不确定性和空缺构成的，能召唤读者介入的文学文本的结构机制”。（见刘安海等《文学论述》）由于这种不缺定性和空缺的有着，文学文本就具有了一种特殊的动力性和开放性，以而促使读者积极地去填补空缺。读者如何去填补空缺？这便需要读者调动主观能动性去思索。学生可以依据上下文、写作背景、生活常识、课外资料等，对文本进行把握。但是黑格尔说过：“真正的创造就是艺术想象的活动”。离开了想象，作者就根本无法创造文学；同样，离开了想象，读者也不可能最大限度地完成“召唤结构”。所以，当学生针对作品产生了一些奇思妙想，教师应该给予鼓励。
三是提高“期待视野”。文学来源于生活，而高于生活。要真正地弄懂文学，学好语文，必须走进生活，贴近大自然。让学生融入到生活中去，仔细观察，专心感受，广泛阅读，厚实积累，这样才可能提高学生的“期待视野”。由于“期待视野”是“文本与读者不断地相互作用的过程来运作的”。在阅读教学中，教师可以引导学生采取搜集资料，社会调查，即兴采访，绘画写生等形式。以教育学角度看，让学生在生活中学语文，提高自己的感悟、观察、发现的能力，既可以增强学生的学习兴趣，又能够提高学生的语文素养。

三、立足作品——夸大教师主导

接受论述要求在阅读中突出“读者主体”，并不是对作者及作品本身作用的抛弃。同理，阅读教学中，假如只夸大“学生读者”，而忽略“教师读者”，很可能导致对作者及作品本身作用的漠视；假如没有教师的引导，学生阅读就很轻易脱离作品的时代背景、作者的创作意图，导致阅读成为“放羊”。因此，教师以“文本”出发引导学生主动阅读，努力做好“桥梁”和“主导”工作：
一是要敢于“让位”。大多数教师在阅读教学中的做法是沿精心设计的路线“前进”，出现偏差时教师则及时“说法”让同学们“悬崖勒马”。这种策略固然有它的公道性，但实际还是用无形的绳索捆住了学生思维的广度。如何转变这种局面？那就是大胆“让位”。让学生自己提出不足，浅析不足，解决不足，并交流探究成果。教师则在一旁做好组织者、引导者。“让位”不仅能够活跃学生思维，激发兴趣，释放个性。而且学生别具一格的思维方式，往往能让教师以中发现教学的“盲点”，进行反思——设计——再教学，这比教师呆板地运用教材、教参更有实用价值。以接受论述视角来审视，学生在“换位”中与文本贴得更近，并且可以最大限度地以自己对作品的“期待视野”去思索不足，以而对文本有较好的把握。
二是要善于“引导”。这里的“引导”可以以两个层面来理解：其一，要激发学生去读书。“没有激发便没有进展，天资也就停止不前。教育就是激发，教育论述就是激发论述。”（见方智范《走进课堂》）其二，教师要为学生阅读课文或者课外书籍提供更多的背景资料和学习策略。文学内涵是极其丰富的，天文、地理、历史、生物等无所不包，所以引导学生积累充分的相关资料是走进文学作品的必要条件。陶行知先生也说过：“先生的责任不在教，而在学，而在教学生学。”作为教师，教给学生一些阅读策略是阅读教学的重中之重。这样一来，就能够提高学生“填补空缺”的能力，还能升华学生的“期待视野”。
过去的几十年，接受论述在文学界倍受推崇，实践也证实了它具有强大的生命力。我以接受论述角度来反思阅读教学，探讨如何落实“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，期待阅读教学在新的论述背景下脚踏实地地走进别样的天空。
覃春香，女，湖北三峡大学2005级文艺学硕士探讨生。