浅谈小学语文教学设计有效性

【摘要】有效的教学设计能使教学更加有效，更加有助于学生的主动进展。有效小学语文教学设计，应为动态天生而设计，应抓文本语言的亮点设计，应追求教学设计深度。
【关键词】小学语文；教学设计；有效性
【中图分类号】G623.2【文献标识码】B【文章编号】1001-4128（2011）03-0073-01
有效的教学设计能使教学更加有效，更加有助于学生的主动进展。那么，怎样小学语文阅读教学设计才有效呢？
1为动态天生而设计
课堂教学是一个动态进展的复杂过程，我们可以预设，但是我们不可能预见到课堂上将要发生的一切。因此，教学设计必须讲究“留白”艺术，要富有弹性，也就是说要有既定的东西，又有待定的空间。既定是实在的，待定是空虚的；既定是固定的，待定是可变的；既定是有形的，待定是无形的。老子以为实体的作用尽人皆知,毋用多说,空虚的部分常常被人忽视,而它的作用反而比实体的作用来得大。无形胜于有形,可能性总是高于现实性，对于教学设计，我们常常在乎我们看到了什么，而不大留意“看到”以外的东西，实在真正体现价值的地方反而是看不到的待定的空间。叶澜指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有的行程。”“所以，一个真正关注人的进展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差别（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。”，可见，教学设计要为动态天生而设计。以这个作用上讲，我们的教学设计必须是富有弹性的
特级教师刘红教学《爷爷的芦笛》这课时，在学生读准字音，读通句子后，让学生带着“在强强的心目中，爷爷的芦笛是什么？”这个牵一发而动全身的不足再次阅读，学生们自主读书，边读边悟，边读边划，边读边交流。教学时不断引导学生聆听、辨识、品味芦笛，牢牢捉住文中三次出现的芦笛声为明线，深入挖掘主人公强强情感的变化、对芦笛声的感受为暗线，引导学生谈谈自己对此的感受，让学生置身于文本中、情感中。课堂上，刘老师用情教学、专心教学，学生在她的引导下，身临其境，文本与人本交融在一起。尤其值得我学习的是，刘老师在课堂上充分尊重学生的主体，尊重学生对文本的多元解读，但在必要时，她也适时地对学生进行了引领与点拨。如让学生思索对强强而言，这悠扬的芦笛是什么？学生在已有读书体验的基础上答道：爷爷的芦笛是爷爷平安的讯息，爷爷的芦笛是对强强的鼓励，爷爷的芦笛是爷爷平常对强强的教育等等。刘老师巧妙的点拨，引导学生进一步感受到爷爷的芦笛让强强觉得有一个伟大的精神闪耀在自己的眼前，这伟大的精神就是爷爷坚强、顽强。“提领而顿，百毛皆顺”，学生由这样的一个不足去阅读、思索、品位……教师没有因学生的“节外生枝”而手忙脚乱，使出色成为“预约”，弹性的设计使课堂布满了灵性。
2抓文本语言的亮点设计
所谓文本语言的亮点是指一篇课文中写得出色的地方。读来畅快淋漓，回味无穷。那生动、形象的比喻，那节奏明快、气势磅礴的排比，那贴切传神、栩栩如生的比拟，那工整而有韵律的对仗，还有那令人叫绝的神来之笔、精巧有序的布局谋篇等等。这些优美规范的语言可谓语言中的精品，它们往往也是课文的情理意趣之所在。准备教学设计时，我们就要捉住这些亮点语言引导学生反复品读乃至背诵，这样不但能快速感悟文本的人文内涵，陶冶学生的思想素养和审美情趣，而且对丰富学生的语言积累以及语感能力的培养无疑是捷径一条。同时，还能重点突出，节约有限的教学时间，大大提高课堂教学效益。比如《天鹅的故事》中那只老天鹅“……像石头似的把自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上……”，“像石头似的”这个词是体现老天鹅带头破冰、舍生忘死精神的传神之笔，捉住它细细品味，老天鹅的形象兀然耸立，而作者这一形象的写法也在学生心灵震颤的瞬间得到定格。
3追求教学设计深度
张庆老师提出语文教学要“倡简”，自有其历史的作用。新课标的执行，让很多的课堂在无效的对话中呈现新质的“少慢差费”。在这样的背景下，张老师提出“倡简”，实在是一种回归，语文教学本质的回归。但我们不能因此就放弃“人文”，进行片面的语言练习，我们的语文课堂，尤其是高年级的语文课堂同样需要“深度”，让学生的思维互相碰撞，心灵受到震撼，情感得到熏陶，以而，天生新的感受，新的思维，使师生在课堂中一起享受语文的无穷乐趣和无穷魅力。下面以《秋天的怀念》为例谈谈如何让我们的设计有深度、我们的课堂有深度？
《秋天的怀念》是史铁生的名篇。行文平朴，以容不迫，明净的文字，纯粹老练，看似不经意的笔墨用字，传达出作者深厚的文学功力和极高的语言素养。窦桂梅老师充分考虑了文本的这一特点，教学中牢牢扣住课文的语言，让学生在文字与情感里走了个往返。不得不提的两处经典：一是引导关注母亲的行为，通过关注三处“悄悄地”这些细节背后传递的信息，让学生在反复阅读揣摩中，把握母亲对肢残的儿子的“细心”、“耐心”和“小心”，进而感受母亲的“良苦专心”，“苦口婆心”，如此这般，“谁言寸草心”的母亲形象，也在学生心头“悄悄地”站起，且一次比一次饱满、厚重；二是关于母亲动作的描写，窦老师抓了一句“母亲扑过来捉住我的手，忍住哭声说：‘咱娘俩儿在一块儿，好好儿活，好好儿活……’”，这“扑”与“抓”与上句中的“悄悄地”形成了强烈的反差，于失控中感受母亲的焦灼痛苦，接着通过一个“忍”字，展开对话，母亲忍住的是什么？是自身的病痛的折磨，是对失去生活信心的儿子的一万个不放心，是身心俱苦的肝肠寸断，一“忍”三叹，层层递进，“把所有的苦都一个人扛”，如此坚毅的母亲，怎一个忍字得了！这一环节，窦老师的高明之处，不仅仅让学生感受绝不张扬的母爱之伟大，而是更多感受母亲用自身的行动来诠释“好好儿活”的真谛。
假如仅仅以字眼上做文章，多少带着点匠气的话，那么对文本的拓展与扩充，则体现了这节课的另一个高度。窦老师把《秋天的怀念》放到史铁生的一组作品中理解，《合欢树》《有关庙的记忆》《病隙碎笔》相关文本段落的呈现，丰富了学生情感的深度体验，这样的拓展，不是孤零零的“阳春白雪”似的“曲高和寡”的“凌空舞蹈”，而是对文本加工后的再创造再回归。这样的课堂，既有深度，又有温度，既有大泼墨的写意，也有工笔细描的精致，这种平衡，何尝不是一种新的突破呢！