课程与生活

在我国近年来的学校课程改革中，在教育界出现了一种“课程回归生活”的声音，但这种主张有些含糊其辞，饱受争议。其中一个关键的原因是，人们对所要回归的生活的理解存在诸多不同的看法。本文主要是由“回归说”引发的、从思想考古学的态度做出的些许思考，以及给我们当代判读这一主题的相关启示。课程与生活都是颇具多元性涵义的理论概念。如何理解、从什么角度来理解两者的内涵，这是分析它们之间关系的基本条件|教育论文网|。本文以为|教育论文网|，课程作为学生在学校范围内的求知活动，包括两个层面：一是知识，即所求的内容。二是求知，即获求知识的过程；生活有两种基本形式：超验和经验。超验有哲学上的超验与宗教上的超验。经验有个体理性经验、个体感性经验与社会道德经验。这些超验与经验的不同类型，在西方课程思想史同为求知者构筑了复杂的生活世界。从学理上说，福柯无疑是考古学的开创者。他所从事的人文科学知识史的研究，使考古学成为一种分析包括教育活动在内的社会现象的重要方法论。思想考古学作为判读思想史的一种方法论，在历史观上表现为非连续性、在语言观上表现为不确定性、在知识观上表现为实践性、在权力观上表现为微观性、在主体观上表现为非中心化。这些观点为我们理解课程与生活的关系提供了崭新的视角。从思想史的非连续性上说，西方课程思想史大致可分为古典本体论、近代熟悉论与现代生存论三个不同的时期，这些时期中的课程与生活的关系具有不同的特点。从不确定性的语言观上说，课程中的语言不应该视为学生求知过程中的不可动摇的、惟一的知识来源，它同样具有丰富的课程意义。这种语言观为学生提供了更为广阔的生活空间。从实践性的知识观上说，知识不是所谓的科学熟悉论的奴婢，也不是征服世界与改造世界的气力|教学论文范文|，更不是使求知者自身异化的气力|教学论文范文|。学生的所求知识不仅是个对象范畴，更是一个过程范畴，即求知活动的过程本身成为学生重要的知识来源。从微观性的权力观上说，学生在课程中求知，布满|英语教学论文|了各种权力关系，其中表现最明显的是教师与学生之间关系。权力不仅使学生生活在它所规划的表格中，而且依据相应的规训机制指向学生的身体。从主体的非中心化上说，作为儿童的学生的诞生是近代主体哲学、学科知识与学校制度的综合产物。这意味着学生在诞生之后逐渐从本体论的生活转向了熟悉论的生活。概言之，在思想考古学看来，历史、语言、知识、权力与主体等这些考察思想史的基本元素是交织在一起的，相互牵制与影响。课程思想家们关于它们的不同态度，可能影响着甚至决定着学生的生活命运。总之，关于课程与生活及其关系的规定与描述，无论是西方课程思想史中的各式各样的“准备说”，还是我国当前教育界的“回归说”，它们就像“海边沙滩上的一张脸”，随时可能被无情的一拨又一拨的海水所吞没。对于走进学校从事求知活动的学生来说，课程与生活是相互蕴涵的，课程在生活中，同时生活也在课程中。生活只是一个过程，惟有生活着的学生才可能察觉、意识到自己的生活究竟如何(现实生活)或将会如何(可能生活)。【关键词】：课程生活西方课程思想史考古学福柯
【论文提纲】：摘要(中文)3-5摘要(英文)5-10第一章序言10-23一、问题的提出与文献综述10-19(一)问题的提出10-12(二)我国当前研究的述评12-17(三)西方课程思想史的主要观点述评17-19二、研究的性质与意义19-21(一)研究性质19-20(二)研究意义20-21三、研究的框架与结构21-23(一)研究框架21-22(二)基本结构22-23第二章思想考古学23-40一、学理分析23-27(一)考古学23-25(二)思想考古学25-27二、判读思想史的基本视角27-40(一)对历史的假设27-29(二)对语言的怀疑29-32(三)对知识的重置32-33(四)对权力的窥探33-36(五)对主体的考察36-40第三章课程·历史·生活——关于基本概念的理解40-66一、思想沉积层:西方课程思想史分段及命名40-45(一)古典本体论41-42(二)近代熟悉论42-43(三)现代生存论43-45二、课程的两层含义45-48(一)课程作为知识45-47(二)课程作为求知47-48三生活:超验与经验48-66(一)超验及其类型48-53(二)经验及其类型53-66第四章课程·语言·生活——游离于经验与文本之间66-88一、语言世界与经验世界66-73(一)两者的差异66-68(二)语言何以表述经验:思想史的冲突68-73二、课程与文本:机械学的隐喻及其批判73-79(一)从“钟表与时间”的关系谈起73-75(二)文本化的课程:隐喻及其局限75-78(三)生活不是机器78-79三、文本中的语言及其课程意义79-88(一)阅读:痛苦与愉悦79-82(二)语言的课程意义82-85(三)文本之外的课程85-88第五章课程·知识·生活——熟悉论哲学与思想考古学的比照88-105一、熟悉论哲学的知识观及其生活旨趣88-96(一)熟悉论哲学的知识观88-90(二)课程中，知识是谁的气力|教学论文范文|90-93(三)公共性的生活:“圈养”与“游牧”93-96二、思想考古学的知识观及其生活旨趣96-105(一)思想考古学的知识观96-101(二)私人性的生活:“传记”101-105第六章课程·权力·生活——微观权力观的视角105-124一、权力研究的两种视角105-109(一)宏观权力的视角105-108(二)微观权力的视角108-109二、权力关系的两极之一:教师109-114(一)教师何以拥有权力110-113(二)教师有待重生113-114三、权力关系的两极之二:学生114-117(一)学生何以被分类114-116(二)生活:控制与出路116-117四、课程与身体117-124(一)课程思想史中的身体状态118-119(二)福柯考察身体的策略及启示119-124第七章课程·主体·生活——学生的诞生及其生活转向124-153一、主体的兴起及其后果124-128(一)“我思故我在”:一种辩解124-126(二)“我思故我在”的后果126-128二、学科知识的支持128-138(一)心理学:从灵魂到心理128-131(二)生理学:从思辨到实证131-135(三)教育学:从经验到科学135-138三、学校形态的转型138-144(一)学园式138-139(二)教堂式139-140(三)家庭式140-141(四)学制化141-144四、学生的生活转向144-153(一)求知者的分离144-146(二)课程:基于经验的生活146-153第八章结语:课程与生活的互蕴153-160一、课程思想史说了什么153-156二、思想考古学怎么说156-160参考文献160-172附录一:福柯的生平年表172-176附录二:读博期间的主要科研成果176-178后记178-181