试谈视域“承认”论述视域下学校道德教育探析

摘 要： 针对当前学校道德教育主体互不对等，缺乏交流互动，学校德育与家庭教育、社会德育互不兼容、不相承认的现状，从构建教育者与受教育者人格完满的愿景出发，揭示“承认”在学校道德教育场域中的意义为学校德育是受教育者自愿自主的实现道德内化及学校德育社会化的可行路径。
关键词摘自：写毕业论文经典网站www.618jyw.com
： 学校德育；承认理论；家庭教育；社会德育
1673-8381（2013）06-0100-06
1992年，法兰克福学派“第三代”代表人物、社会学家阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）发表《为承认而斗争》，赋予了黑格尔早期的承认理论以现代意义，并提出了“承认”的三种基本形式： 爱、权利和团结。霍耐特据此论证了在一个道德的社会，个人应该而且可以从爱与亲密关系中获得“情感承认”，从公民之间普遍平等权利与同等尊严关系中获得“法律承认”，并从群体成员的价值共同体关系中获得“团结承认”，个人正是从这三种承认中获得并形成自信、自尊和自豪感而渐至人格完满。
“承认”（recognition）既是一个政治哲学概念，也是一个道德哲学概念，指不同个体之间、个体与共同体之间、不同共同体之间在平等基础上的相互承认与肯定。故此，“道德承认”即指不同个体和共同体在“平等对待”吁求基础上的自我承认与确定，在反对任何形式“道德蔑视”基础上的互相确认。“被承认”就意味着在一个系统中获得了存在，不被排除出团体系统。“平等对待与道德关怀存在相互包容关系”，是“承认”道德哲学构想的核心，因为“社会承认关系质量应该构成为社会正义构想的立足点”。道德承认概念的核心在于，承认构成了自我及其自由的本质，而不是自我的一种属性或活动。反观中国当下之学校德育，两大弊端制约着德育的有效开展：一是学校道德教育主体互不对等、不相承认，缺乏交流互动；二是学校德育与家庭教育、社会德育之间互不兼容，互不承认现象很多。本研究正是基于构建教育者与受教育者人格完满的愿景出发，试图揭示“承认”在学校道德教育场域中的意义及其可行路径。

一、寻求人类生活彼岸的自由：普遍承认的道德哲学命题

马克思指出，真正的自由是在物质生活领域的彼岸[3]。人类自从与纯粹自然的动物分离并形成“自我”意识以来，寻求生活的本真意义就越来越成为其追求的主旨，故此，“什么是美好生活”作为基本的道德追求便成为人们追寻自主自由的一个根本路向。人始终是在与自然、与他人展开对象性活动的，这就表明人的存在是自然化与社会化之双重规定的统一，应该而且能够在自然和社会这两个领域内获得自主自由。人是道德动物，一个人是否有美德，便是他一切利益中最根本的利益[4]。现代社会的结构越来越成为不同个体、不同共同体之间普遍相互承认的结构。道德哲学意义上的承认是具有社会历史性的概念范畴，负责解决社会诉求的道德合理性问题。这是因为，承认构成了人类正义感的初级结构，否定承认的蔑视体验则是社会反抗和超越的道德引擎[5]。个体在自我建构与认同的同时，需要获得社会和他者的承认，个体在共同体的承认中获得主体交往的道德感。“主体之间为相互承认而进行的斗争产生了一种社会的内在压力，有助于建立一种保障自由的实践制度。个体要求其在主体之间得到承认，从一开始就作为一种道德紧张关系扎根在社会生活之中，并且超越了现有的一切社会进步制度标准，不断冲突和不断否定，渐渐地通向一种自由交往的境界。”[6]9社会交往的普遍性需要制度规范作为保障，但是制度规范需要交往主体的共同确认并在各自交往活动中得到内化。正是在这种自由交往中，主体的互动伙伴圈子在经验中可以不断扩展，渐渐形成一个普遍认可的规范。个体和这个普遍规范的互动关系不像在最初个体与个体直接的相互作用，而是通过这一规范内在化成为“客我”，以与“主我”进行互动作用[6]82。
道德自由是实现人类终极自由的一个极其重要的向度，它是基于普遍承认道德他者及道德规范的理想状态。我们认为，道德自由的有效性必须基于以下两个要素来进行考量，一则为个体的道德内化是真实的自愿自主；二则为个体所内化的道德规范具有其必然性。因为个体的道德内化自愿自主性是确保个体在道德生活中的主动性与创造性的必要前提，也是个体在认识道德必然的基础上自觉自愿地依照这种必然而采取道德行动，以求“从心所欲而不逾矩”的自由境界。作为个体及共同体道德形成的最重要途径之一，学校德育就是将其中之“矩”有所保证以体现道德必然，也就是说，在学校场域里，需要教育者与受教育者共同体认并进一步内化道德原则和道德规范的必然性。由此看来，这种承认与内化需要以下两个要素作为保证： 一是在学校之外及其之中的社会共同体需要在道德“立法”上给予保证，亦即社会需在道德立法层面保证道德原则和道德规范能够体现社会发展的必然趋势和人性的普遍需求；二是学校德育应该发挥其能动作用，以保证师生的个体道德选择是个体基于道德理性而自主地去选择、内化具有必然性的道德原则和道德规范，并形成个体承认的道德价值观和道德情感。这两者都必须在学校道德教育的交往性活动中得以实现。学校德育只有保证教育者与受教育者作为个体的道德内化是基于自愿自主的且在内容上具有必然性时，其所达到的道德自由才是真正意义上的道德自由。

二、 道德情感与道德理性：承认理论中的道德自由向度

道德是具有明确价值感的体验与行动，这就需要道德情感与道德理性作为道德自由的保证，而道德情感的获得是需要个体的自我承认和他者的承认的，在承认过程中个体逐渐体认到道德规范的理性所在。“承认”的基本理念是： 社会成员的包容总是通过相互承认的机制发生，个人在他们个性的特殊方面学会在主体间彼此确认。这个与“制度整合”相反的“社会整合”应该被理解为承认过程的结果[5]。因为只有在与所有他者的差异中，作为主体的个体才能够正确评价和平等对待处于对立中的道德关系[7]。也正是因为如此，个体道德理性与道德情感的形成与发展，都是追随道德自由的理想而去。 源于：科技论文写作www.618jyw.com
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主体间的关系是建立在相互理解基础上的互动关系，是借助于表意符号进行的交往实践的结果，是人际互动行为的一种特殊类型，通过相互理解达到主体间行为的协调是道德意识与行为发生和发展的社会基础[15]。当前，我国学校德育常常进行灌输式、权威式的知识训诫，漠视学生以及教师作为道德主体参与自身道德建构的积极性与创造性，这种德育主体参与缺位、德育自主性缺场的学校德育，必然导致以道德认知为中心，从而造成漠视道德规范的个体体认与内化，挤压道德实践赖以存在的生活空间，导致学校德育不关注社会实践、社会道德规范而产生德育虚无与德育低效现象。有鉴于此，我们认为，承认理论强调德育的“人本”要素，注重德育主体的道德情感的体验、道德理性的培养，在承认中强调学生道德主体性地位，强调道德实践的家庭、学校、社会生活世界，从而拓宽了提升学校德育实效性的路径。“学校道德教育承认”的主体间性重视通过师生营造学校文化氛围，重视学校德育与社会文化相融，将学校德育在更大范围内进行并注重其实效性。德育承认的三种基本形式即德育的关爱、德育权利尊重和德育社会重视，为培养新时代具有法权人格、道德人格的自由人提供了新的可行路径。
参考文献
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